建構主義與“一村一名大學生計劃”思政課教學模式改革

【摘 要】強調以學生和學生學習為中心的建構主義教學理論和以自主學習為主要學習形式的“一村一名大學生計劃”教學方式有著內在的聯系和契合點。圍繞思想政治理論課教學目標，融合建構主義教育教學理念，建構“一村一名大學生計劃”思想政治理論課教學新模式，有利于激發學生的思想政治理論學習積極性，深化對所學理論的理解，增強思想政治理論課教學實效性。

【關鍵詞】建構主義 一村一名大學生計劃 思想政治理論課 教學模式

建構主義認為知識的學習是一種真實生活的應用，學習者是知識意義的主動建構者，具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能，而不是事實信息的記錄者，教師是知識與學生之間的媒介。建構主義理論對以獨立自主學習為主要學習方式的“一村一名大學生計劃”思政課教學，有著深刻的啟發作用。

一、融合建構主義教育教學理念，探索“一村一名大學生計劃”思想政治理論課教學新模式

建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是認知理論的一個分支，其哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、康德，最早較全面地提出建構主義理論的是瑞士學者皮亞杰（J.Piaget）。20世紀90年代以教學理論的形式傳入我國，其主要的教育理論可概括為：學習不是教師通過教學將知識向學習者單向灌輸的過程，而是學習者在一定的社會實踐情境和多元文化背景下，根據已有的學習經驗，通過人際間（例如老師、同學、伙伴、同事等）的相互協作和幫助，主動對新知識進行分析、選擇、研究、加工和整理來獲取和建構自己的知識結構的過程。教學應該考慮學生已有的知識結構，引導學生從已有的知識經驗中生長出新的知識經驗。“一村一名大學生計劃”（以下簡稱“一村一”）是黨中央發展農村高等教育的一項重要舉措，是利用現代遠程教育技術，通過中央廣播電視大學及全國廣播電視大學系統，將高等教育教學資源送到鄉村，為農村培養一批有文化、懂技術、會經營的管理技術人才和綜合素質好、有培養發展潛力的農村基層干部，對提升農村基層人員科技文化素質，加快農村經濟社會和諧發展有積極作用。《鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論》是“一村一”各專業學生公共必修基礎課程，該課程作為對“一村一”思想政治理論教育的主要載體，是系統對一村一名大學生進行馬克思主義理論教育的主渠道和主陣地。它能幫助“一村一”大學生系統學習和掌握鄧小平理論和“三個代表”重要思想的基本內容和基本觀點，學會運用馬克思主義的立場、觀點、方法去分析社會問題，對理解黨和國家現階段的各項方針政策，提高其政治鑒別力，提高思想政治理論素養具有重要作用。

但在現實教學過程中，又面臨著許多新情況、新問題、新挑戰：一方面作為公共思想政治理論課，沒有引起學生的足夠重視，有些學生學習態度消極、被動，學生到課率不高，普遍缺乏學習的動力；另一方面在社會轉型的時代背景下，由于經濟發展的全球化帶來思想文化的多元化，社會生活的復雜化帶來價值取向的多極化，以及互聯網技術現代化帶來的現實生活虛擬化等，迫切需要我們改變課堂上“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統教學模式，融合建構主義教育教學理念，把教師從傳統的知識傳遞者、權威者轉變成學生學習的促進者、引導者和組織者，從課堂的統治者轉變成為學生學習活動的對話者、輔導者和合作者，和學生平等相處，互相尊重；學生則由傳統模式中被動接受者轉變為主動參與者，從消極學習走向積極學習，探索“一村一”思想政治理論課教學的新模式。

二、圍繞思想政治理論課教學目標，貫徹少而精的教學原則，強化學生學習的主體性

建構主義認為學生的學習過程是一個主動建構知識、主動探究規律的過程，這種建構要求學生以自身已有的知識、經驗、信念和心理結構為基礎，通過與他人互相影響、相互交往、相互作用等方式來實現。這就要求教師在備課中不僅要依據教材，更要聯系學生的思想實際和社會生活的實際，不是首先考慮要教什么，怎樣教，而是考慮讓學生學什么，怎樣學。《鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論》教學內容十分豐富，但由于“一村一”招收對象主要是村干部和農村致富能手和科技人員，這些學員具有年齡相差大、學習基礎差且沒有學習習慣、學習時間少、工作繁忙等特點，不少人既是家庭支柱，承擔著照顧和贍養家庭和父母的重擔，同時又是支委、村委骨干，履行著繁重的工作職責，因而學習精力有限，所以“一村一”的教學方式主要是采取現代遠程開放教育的形式，學生以利用多種媒體教材、教學包、電視課程等資源進行自主學習為主，集中面授輔導為輔，面授課時要比同類成人高校或普通高校少得多，師生雙方面對面的交流次數也遠遠低于同類成人高校或普通高校。

因此在對“一村一”大學生進行《鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論》面授輔導時，在教學內容上必須有所取舍。教學內容取舍的標準應體現學生是課堂教學主體的原則，貫徹少而精的教學思想，在對一村一大學生知識基礎、理解能力、接受能力、興趣愛好等有較全面了解的基礎上，圍繞教學目標，對教學內容進行重新整合，把重要的理論觀點、各主要問題之間的邏輯聯系交待清楚，突出鄧小平理論和“三個代表”重要思想的立場、觀點、方法，整合出一條清晰、簡練而系統的基礎知識主干線，不必面面俱到，更不能眉毛胡子一把抓，做到簡與繁、略與詳恰到好處，留給學生一個獨立思考的思維空間，吸引他們課后自主地深入讀書和積極思考，加深對問題的理解，使學生對鄧小平理論和“三個代表”重要思想有一個整體的、本質的理解和把握，從而達到學生對當前所學知識的意義建構的目的。

三、建構思想政治理論課的教學方法體系，增強思想政治理論課教學的實效性

1. 情境式教學法（Situated Language Teaching）

建構主義認為，在一定的問題情境即社會文化背景下的學習有利于學生對所學知識的意義建構。巧妙地創設各種有效教學情境，利用生動、具體﹑直觀的形象有效地激發學生觀察、聯想和表達的興趣，有利于學生展開豐富的想象，去體驗感悟和親歷，情景交融，促進知、情、意、行的統一。因此思想政治理論課教學可嘗試在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實工作、生活中遇到的問題為目標。由于“一村一”大學生大多數來自工作第一線，實踐能力較強并且具有獨立的思考能力，他們在學習時不是僅純粹地接受知識，而是更希望用所學的知識從理論上詮釋和解決在現實工作生活中遇到的問題，以提高自己對人生、社會和世界的認識。像拋錨式教學（Anchored Instruction）就是很好的情境式教學方法之一，這種教學模式要求“教學必須建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。”[1]教師教學時應盡可能提供能引起學生興趣問題的這個“錨”，用這個“錨”引導學生進入教學現場，充當一個角色，運用所學的理論和方法，對問題進行認真、冷靜地思考，做出自己的判斷，主動發現問題并尋求解決問題的途徑，以形成知識的遷移，達到舉一反三，聞一知十，由此及彼，完整準確地理解把握所學原理、概念之目的。如在學習“社會主義本質的內涵”時，通過以身邊事例為“錨”，或對比自己所在村莊改革前后翻天覆地的變化，或根據實際工作中出現的貧富差距、城鄉矛盾等問題，創設問題情景，讓學生從多個層面去思考社會主義的本質問題，并在此基礎上得出了社會主義就是要解放生產力，發展生產力；貧窮不是社會主義；少數人富，大多數人窮也不是社會主義等結論，順利建構與所學課程內容相吻合的知識，從而提升思想政治理論課教學的針對性。

2. 互動式教學（Interactive Teaching）

建構主義認為學習是一個交流與合作的互動過程，教學過程是一種對話、一種溝通，是教師與學生進行多向互動式的建構過程。在這互動過程中教師起著主導作用，是課堂教學高效率進行的外因保證；學生是互動的主體與目標，是學習取得成功的內因條件。思政課教學如果只采用單一的“一言堂”式方法，教師從頭講到尾，學生只是被動地接受，容易導致學生對課程教學的倦怠心理。采用互動式教學，根據學生的認知心理和職業特征，精心選擇設計一些當前的熱點、難點及有爭議的問題，以激發學生學習思政課的興趣，引導學生以主體身份投入到教學活動之中。如在“學習中國特色社會主義的領導核心”時，可設計“中國共產黨為什么犯過嚴重錯誤還能得到人民支持”之類開放式問題，讓學生在較廣的范圍內思考，鼓勵師生間、生生間共同研究問題、討論問題，互教互學，共同提高，增強思想政治理論課教學的實效性。

3. 隨機進入教學（Random Access Instruction）

隨機式進入教學。由于事物內部矛盾的復雜性決定了事物性質的多面性。不同性質事物間的差異使客觀物質世界表現出千差萬別的繁雜情況，從而決定了認識事物過程的復雜性。為此在進行思想政治理論課教學時，要讓學生對相關的概念、原理和知識點獲得較全面而深入的理解，教師就應該讓學生可以隨意通過不同渠道、不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對思想政治理論課的相關概念、原理和知識點多方面的認識與理解。因而建構主義主張對同一教學內容，在不同時間、不同情境下，應用不同方式加以呈現，以達到對所學知識的全面而深刻的意義建構。如在學習“建設社會主義新農村”這個知識點時，可引導學生從發展現代農業經濟、改革農村經營體制、健全農業社會化服務體系等不同角度入手，從而獲得對新農村建設多方面的理解和認識上的飛躍，提高思想政治理論課教學的靈活性。

總之，在建構主義視野下探索符合思想政治理論課特色和“一村一”大學生特點的教育教學模式，不斷適應新形勢下遠程開放教育的思想政治理論課教學需要，與時俱進，更新與改變教學觀念和教學態度，改革教學方案，提高教育教學水平，提高思想政治理論課教學的高效性。

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