培優題設計的問題與培優取向

如果非要說教育有什么目的的話，那無非就是培養一個個優秀的人。而教育在培養學生全面、和諧、充分、個性發展上又如何作為呢？路徑是多元的，措施也是多樣的，但有一條路，就是“對優秀的學生實施個性化教育”，于是“培優”成為了人們對此路徑的外在口號與實踐。培優的出發點就是讓優秀的孩子更優秀，讓真正有某方面潛賦的孩子的稟賦得到充分發揮。但這種培優的前提是否是變成了一種對優秀的診斷，卻忘記了增值總體基數？在教育實踐中，人們具體化了培優的措施，其中一條便是設計出層次性的練習。層次性的練習在人們不假思索的情況下就直接附著在各種練習冊的文末和試卷的附加題中，以顯示出題人的水平。這種水平又是如此的單一，那就是難度與陷阱的綜合。培優題正是在這種文化背景下進入學生的視野和老師的“紅筆”之下的。可是，由于培優題簡單僵化的設計與內容價值的偏離，現實效果越來越遠離了培優的道路，培優題成為了學生們心靈的枷鎖，變成了打擊學生自信心的武器。為什么會出現這種目的異化呢？又如何應對以真正落實個性化的培優呢？

一、培優題設計的問題

（一）目的異化為“紙老虎”

培優題在小學階段本來是為了培養出優秀的孩子，讓那些吃不飽的孩子還有多余的“飯菜”給他們吃。然而當這種培優題以一種固定、僵化、單一的形式出現在配套練習冊、試卷及其他文本中時，特別是總把培優題以“大字號”字體標注在文末，即練習冊最后一題和試卷中的附加題時，其現實存在卻與我們的預期與假設、目標與價值訴求背道而馳，或者說至少是不盡人意的。

通過調查、訪談，筆者發現，學生整體上對培優題心存畏懼，即使培優題本身非常簡單。長此以往，會嚴重挫敗學生的自信心，因為他們把是否能做培優題當作衡量自己學習學力水平高低的重要標尺。另外，小學生是非判斷能力低，對教師的盲目崇拜延伸至了對教師所關注的題目的盲目崇拜，但這種崇拜卻讓他們又愛有恨，愛在想表現，恨在無法完成好。筆者發現，班上部分學生由于自己無法完成培優題甚至懷疑自己的智商，成就感、幸福感早已遠離。

而且，學生對培優題的這種畏懼，一方面遷移至對數學學科學習的畏懼與壓力中，另一方面引渡到生活的活動中。特別是將這種題單列出來，學生就將其標度為智商高低與否的尺度，這嚴重打擊了他們的學習積極性。這樣的后果，不但沒有讓優秀的孩子更優秀，反而讓可以優秀的孩子畏懼“優秀”。或許這一切的原因起于“培優題”這個稱謂以及培優題內容設計的難、偏、深、技與單一。

綜上，培優題價值導向產生異化，目的背離了培優夙愿，產生一種不良的標簽效應。因為這樣的題目隱含著一種難、高、深的文化意蘊，讓孩子望而卻步，大大挫敗了孩子的自信心。

（二）內容異化為“技巧站”

翻開培優題和每次試卷中的附加題，我們教師都感慨，這完全就是奧數題，或者競賽題。雖然不盡然所有的培優題都這么難，但是編者為了顯示其水平，大多數都設計得比較難。所以，我們的數學學科學習往往因為編者、命題人把我們導向了一個個的“擦邊球”與“歪門邪道”，好像一張試卷不出一兩道這樣的題就顯示不出他們的水平。他們忘記了基礎教育階段數學學習的目的：基礎教育重在培養學生的基礎能力，讓學生具備未來學習、發展、成長的素養基礎。

培優題的內容設計上，部分題過于注重解題技巧、題型模式、奧數內容，甚至有時候與所學知識毫無關系，更達不到培養訓練學生思維能力的要求，如此怎能做到培優呢？

二、培優價值偏離的原因

（一）文化功利性詬病

中國文化強調入世，所謂學而優則仕即是對這種文化的核心的概括。當前，隨著生活取向的日趨物質化，文化功利性日益凸顯。這種文化的集體功利性取向自然會浸染進我們的教育領域，甚至當前這種侵染達到了前所未有的深度。

培優題就是文化功利性在數學學習領域的一種外化表現。它渴望通過每日的一題，每次試卷的一道題，而不是平日的數學思維、數學思想、數學方法、數學素養、數學能力、數學情感的培養去達到培優，自然結果會背道而馳。

（二）教育價值觀偏離

教育的目的是什么？或者說培養什么樣的人？筆者概括成四個詞：自食其力、潛賦俱揚、幸福高尚和惠仁世界。首先，要培養一個未來能自食其力的人，即是找到相應的工作，謀求生活。這是我們當前教育都辦到且辦好的事情，但我們教育缺乏對學生差異性與個性化的挖掘與培養，這就是潛賦沒有俱揚。人一生都在追求幸福。幸福就是一種自我覺醒，人清楚自身何人、何為、怎為，即是人盡其才。人盡其才本身就是一種對個人全面、充分、和諧、個性化發展的訴求與追求，更是對社會整體人力資本的一種貢獻。如此，我們能僅僅追求學生做這種注重難度、技巧型的數學培優題嗎？僅僅是讓他們從此害怕學習，懷疑自己的智商，失去自信心嗎？何況，我們培養的優秀更應該著眼于整體族群的才盡所用，人盡其才，更需要著眼于個體的全面、和諧、充分和個性化發展。這才是真正的培優。

（三）課程研究性乏力

當前，導致這種培優的異化與無效更是由于我們研究風氣的乏力，特別是對課程研究的乏力。培優題不管是內容、設計、呈現形式、編排、價值、評價都未經充分的討論與實踐。這一方面是因為目前教育機構、各種教學輔導資料的編著機構的品質參差不齊，另一方面也是因為這些組織沒有明確的教育理念與定位，同時還有我們家長、教師的研究性乏力，隨便挑選或者說無從挑選導致資料雜亂，影響甚至制約孩子的學習。

教育的蛋糕因為其大、廣、甜，來分隔的人越來越多，公立學校、私立學校、培訓機構、教育機構、社會組織、網絡教育、個人教育（如家教）等等，沒有統一的規范，教育的教力參差不齊，很難保證不同力量形成教育合力。而往往由于不同力量的較量、博弈，讓學生們無所適從，甚至出現人格和情感分裂。可見，這種研究的乏力既來自于正規教育的課程與教學研究不力，也來源于教育權力的分割引起了一種教育文化混亂。

三、培優取向

（一）在無聲無息中堅持培優

培優不應該大張旗鼓，就如不應該用學困生轉化率來標榜教學績效一樣。我們要建立相應的文化環境、資源平臺、體制機制、課程教學、學習機會來踐行培優，讓培優在無聲無息中展開。要做到既不傷害那些學力水平稍微差的孩子的自尊，也能在平常的教學中挖掘、發現和培養真正有數學潛賦的孩子。設置層次性的作業可以作為一種培優路徑的考慮，但是一定要防止此類辦法容易產生的不良標簽效應。

另外，可以對這些所謂的培優題進行呈現方式的改革，放在試卷或練習冊的中間或開始。讓這種題不因其明顯的難度標簽讓學生望而卻步。心理學的研究表明，人都有一種固守習慣的心理傾向。學生認為一般在試卷末尾的題都是較難的題，未做題就出現了焦慮和壓力。如此，我們換一換、改一改，讓學生在不輕易間就戰勝了心魔，完成培優題。

最后，這種無聲無息的思想還應該成為一種常態化思想，在平日的教學、教育活動中也應該這樣。

（二）在多元圖景中踐行培優

培優既要著眼常態的課程教學、學習活動、生活活動等，更要尋求路徑的多元化。

培優不僅需要教育領域，更需要全社會共同關注。注意這種培優不是電子產品的更新換代，而是人的一種生命成長，我們必須去除功利化的取向，在點滴中，在尋常的一事、一物、一動中踐行培優。社會的主要措施是建構良好的學習生態資源，家庭能做的會更多，家長的素養、家庭學習資源、良好的環境等等都應該放到教育培優的領域中來。

培優不僅是在教學中展開，更應該涉及生活。分析學習受制的因素或許能為我們打開思想的枷鎖。影響學習的因素包括四個層次的內容：第一層次是學習賴以發生、發展、展開的直接身心因素，包括生理基礎和心理過程。第二層次是影響第一層次的外在因素，同時第一層次的因素優質與否也直接影響著第二層次因素的發生與發展，它們之間是共生的關系。第二層次即是認知因素、非認知因素和身心狀況三個方面的內容。其中認知因素包括知識結構、認知結構、學習策略、學習方法、學習加工水平、學習技能、知識表征、信息加工、問題解決、思維推理、學習能力、決策水平等等；非認知因素包括動機、態度、興趣、習慣、意志、歸因、社會性發展、成就感效能感、抱負水平、價值觀、自我概念、情感體驗、情趣、承受力等等；身心發展狀況包括身體素質、心理健康水平等等。第三層次與第二層次也是一種共融共生的交融關系。第三層次主要包括個體、學校、家庭和社會四個文化主力。學校教育無疑有著獨特的作用力與影響機制，而社會和家庭也扮演著重要的角色，甚至有時候超過了學校和學生個人的文化力。第四層次則是文化條件的總和，包括經濟、政治、歷史變遷、文化、民族性格、輿論、價值觀等等。可見，學校教育、學習、培優從來都不僅僅是教學所能涵括之事，更不可能在培優題和培訓班中就簡單的落實好。

本欄責任編輯 潘孟良