還語文教學以趣味、品位、孩子味

魯迅曾發出“娜拉走后怎樣”的議論，指出沒有經濟后盾的娜拉出走后只有兩條路可走：要么墮落，要么回來。歷經十年磨礪的新課改的主體呼聲就是“將學習的主動權還給學生”，接著也面臨著同樣的問題：一是學生愿不愿意接受這個權利？二是學生接受了這個權利以后會不會用這個權利？

筆者曾對學生做過這樣的調查：你是愿意自己探究還是老師講解？90%的學生都選擇后者。原因是什么？少數是對自己不自信，也有的是沒有探究的習慣，多數是嫌煩。此結果可能讓理想者大跌眼鏡，但看目前的學習狀況也可理解。物質的繁榮和社會的多元，學生沒有了通過讀書以謀取生存的動力；媒體的聲光色電與游戲的輕松刺激所形成的社會性浮躁，讓學生失去語文涵詠玩味的寧靜心態；而時下盛行的應試教育的偏頗，又讓語文以大量練習、小測、大測等面目出現，更讓學生沉湎于遵從與馴服的單一封閉的主流闡釋中而了無孩子味。嫌煩懶想，被動應對，成為目前語文學習最大的克星，所以激發學生接受主動權，教會學生使用主動權，才是解決放權后的“經濟后盾”。于是，在語文教學中，學生深入文本“學”的過程是否有趣味“招”學生深入，引導學生參悟文本的“教”的過程是否夠品位“吸”學生感悟，“言”與“意”融合的教學內容的是否有孩子味“粘”學生投入，成了學生接受主動權并會用權的關鍵。

一、以發現式之“學”喚醒語文教學趣味

1. 結論置后，追求“我”的發現

語文內容多而時間緊，盡管新課改后教師注重了啟發誘導，但因其思維模式還沒有完全從傳統的“驗證式”走到“探究式”中來，也因部分學生的啟而不發，所以教師眼中只有任務意識，踐行的多是“結論——記憶——檢測”模式。在這種嚴謹的施予式教學中，學生是沒有話語權的被動接受。布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己去探索。”為此，語文課堂一定要問題在前，結論置后，在學生需要解決的問題而不是裝潢課堂門面或是口頭禪式問題的引導下，將思考置于憤、悱狀態，牽引學生自己咂嗼、比較、聯想，從而與語言文字一起身動、心動、神動，這樣才有豁然開朗的喜悅，“結論”才會因留下失敗或成功情感印記而保存腦中，并且演變成學生的理解能力。

當然，提出問題后推理出結論的過程，是需要精心設計和課堂智慧的。在設計時需要目標集中，舍棄可講可不講的，集中時間于能牽一發而動全身的目標。在教學過程中，要善于抓住引導學生自己發現的契機，而最好的契機就是學生不會時或疑惑時。為此，我要求學生預習本上必須有“我的疑問”，這樣既能發現學生的思考方向從而讓上課更有針對性，又能讓學生沉入文本中去發現。如教《丑小鴨》，原計劃是了解童話情節后，多角度探尋童話的寓意。可學生在“我的疑問”中寫道：“我原以為童話是小兒科的，沒想到仔細讀下去后是如此的精致，似乎每個文字都能在現實中找到影子。”我覺得該學生感悟得太好了，我就改變計劃以此感悟切入，請大家找出這樣能體現“微言大義”的地方展開品評。

2. 善解“生”意，敢于或愿意表達“我”的獲得

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦。沒有歡欣鼓舞的心情，學習就會成為學生沉重的負擔。”新課改中大家都認識到了這一點，所以課改前期，探討的目光更多聚焦于教學活動的探索上，出現了許多新的學習方式，如小組討論、角色扮演、花樣競賽等等，給課堂帶來新氣象的同時，卻發現活躍的依然只是一部分學生。為什么這樣？筆記曾采訪過很多學生，原因歸納不外乎三點：“我只要想了，就沒必要回答問題”，“我說錯了丟面子，我不說人家以為我知道”，“我又不想得表揚，要低調點”。 教學花樣再多都會過時的，只有源自身心需要的才有永恒的魅力。在了解到學生的心理后，就要對癥下藥讓學生明白不“表達”的危害性，并了解與體驗到表達的價值與分享的喜悅。在此基礎上，再設計多樣化的活動，如答問、爭議、評說、展示甚至演繹文本，讓學生投入其中，從而讓成功的愉悅激勵持續學習。

二、以智慧式之“教”呈現語文學科品位

1. 還文字以情感和美感

當語文教學只以技術性的分析、肢解性的練習、冰冷的應試出現在學生面前時，語言文字就只是一些符號了，語文教學也很難達到熏陶和習染的目的，語文學科也因缺少其情趣和美感而失去品位了。所以閱讀教學，要在具體感受、理解、欣賞和評價的過程中，觸摸語言的溫度，喚醒文字背后的美感和情感。

引領學生賞讀時，每節課不能只有知識點、應試點，還要有動情點、美點；教師需要創設情境，帶領學生沉潛到語境中；再尋找突破口，引導學生體驗其中情味或情感，尋繹文本語言背后的特殊的意味、意蘊，最終獲得學生對于文本的理解，形成一定的語文素養。如教楊振寧的《鄧稼先》，第五板塊的第三自然段，寫得情深意長。可在知識性教學中，可能也就是回答這樣兩個問題：本段用了什么修辭手法？體現了鄧稼先的什么精神？但這樣兩位偉人的深情厚誼、鄧稼先超凡精神對學生的滲透力，這兩個問題是問不出的。我是這樣設計的，在指名學生有感情地讀這段后，讓學生憑本段想象描述物理巨人楊振寧寫到此時的神情與心情。學生就要還原文段描寫的典型細節“粗估”參數、籌劃計算、決定方案、稼先簽字，回到茫茫戈壁中的研究現場，心里就多了份凝重，感受到稼先非凡的能力、堅強的意志；還原三個“要有”，一個“不知”的問句中那份強烈的佩服、深切的關心。

2. 以智慧和文采提高品位

語文的綜合性、審美性、模糊性、主觀性，讓教學過程、教學效果充滿了很多變數，正因此，語文教師比其他學科更需要語言智慧和文采。語文教師的語言，不僅要準確到位、形象生動，還要傳情造境、富有特別的表現力，才能讓學生對語文學習產生立體感，傳達出只可意會不可言傳的情境。首先，是教師忘我與投入的智慧，到什么山唱什么歌，教什么文配什么樣的表情和音色。如教《黃河頌》時激情澎湃，教《最后一課》是舒緩的憂傷，教《土地的誓言》是凝重的激憤，教《艱難的國運與雄健的國民》是昂揚的自信，教《木蘭詩》是自得的豪情。與文字同喜同悲的表情，與內容共振的語言，最能“拉”學生回到現場。其次，文采是語文特有的美。除了傳遞文章本身的文采外，教師要特別有文化味兒，教學語言的優美傳神，教學內容的旁征博引，啟發點拔時的精辟深刻，解析時角度的新穎獨到，都會構成強大的精神磁場，吸引學生熱愛語文，與品位靠近。

三、以循理順性之內容彰顯語文課堂孩子味

語文需要“披文入情”，需要學生帶著自己的生活經驗和認知個性，穿透語言表層，深入文本深層，在生命的律動中與作者靈魂展開親切對話，在忘我的投入中，達到心靈與情感之間的溝通，從而體會個中滋味。這種靈動，需要回歸真性情，讓課堂有孩子味。

1. 拉近文本與生活的距離

教材選文與學生是有距離的，但生活經驗是相通的，而聯系生活經驗得出的文本理解的過程，就有了灌輸說教所不具備的“真”，而正是這種真實、真誠才是孩子自己的，才是有孩子味的。講《在山的那邊》，在充分體會到發現“山那邊還是山”的沮喪后，“媽媽，那個海呢”獨立成段，這句很平易容易被忽略，我卻問：“我為什么呼喚的是媽媽而不是爸爸呢？”學生莫名其妙，我再追問：“你在生活中遇到困難或高興時都喜歡喊誰 ？”這一問，有學生馬上接口：“媽呀，真的呢！”哄堂大笑，為這位學生的機智，也反映了人們在不自覺喊“媽”時，那就是最大的困惑、喜悅、感慨，這樣這個似為閑筆的稱呼卻深切地反映了“我”的失望與無助。

2. 循理順性方顯孩子本真

語文閱讀教學的出發點一定要針對學生，學生缺什么就教什么，不要教參上有什么就講什么。循著學生理解上的“理”，順著學生性情興趣，去設計閱讀引導程序，引導學生個性化地去感受、體驗、表達，是閱讀教學的生機之所在。如《秋天》，學生只看到“露珠”“伐木聲”“稻香”，卻不知這些景或物含蘊了秋天的豐收的特點，更體會不到用意象說話的生動。于是我這樣切入：“干爽、清涼的秋天正向我們走來，大家感受到了嗎？你們說說你從什么具體事物上感受到秋天的？”學生紛紛說，從天黑得早些，從風吹在身上的些微涼意，從飄飛的落葉中，從水果的種類上，從人不那么煩燥上等等。“好，老師把你們說的這些來寫成文章，閱讀率會如何？”學生說太直白。在此基礎上導入：我們看詩人何其芳是以什么具體的景寫秋之精神的？這樣循著學生的需求來賞析，學生帶著疑問來讀，就不是看客似的在老師預設的答案圈套中冷眼旁觀。