基于行動導向的協作學習策略研究

【摘要】行動導向是目前我國廣大職業院校在技能人才培養過程中普遍采用的教學方法，強調以學生為主體，突出獨立學習、合作交流、成果展示三個環節。為了不讓協作學習流于形式，我們必須采取有效的策略。本文就分組、分工、規則、控制、評分等幾個關鍵問題展開討論。

【關鍵詞】行動導向；協作學習；分組；評價

“行動導向”源自德國，被我國廣大職業院校借鑒、吸收與推廣。它以行為或工作任務為主導方向，以學生為主體，以教師為主導，遵循“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個步驟的行為模式，突出“獨立學習、合作交流、成果展示”三個基本教學環節，在培養學生專業能力的同時強調方法能力、社會能力的養成。

合作交流是現代社會從事任何職業、開展任何工作不可或缺的能力。行動導向教學非常關注學生的協作學習。不論是項目引導法、任務驅動法、案例教學法、六步教學法、四步教學法等宏觀教學方法，還是擴展小組法、小組拼圖法、角色扮演法等微觀教學方法都以小組學習的形式開展。教師力圖通過協作學習提高學習效率，增強合作精神，培養學生在工作中與人交流協商的能力，進而實現學會共處和學會做人。

一個發展成熟的小組，通過成員間的互動，各自的優勢與能力得以共享與擴展，能夠產生“1+1>2”的群體協同效應[1]。可是教師要成為設計者、組織者、引導者、調控者，充分挖掘小組的協同效應并不容易。很多時候我們因為做不到，所以走形式：以為分工就是合作[2]，熱熱鬧鬧就是進入交流狀態，表演式的活躍就是獲得學習成果。協作學習被表面化，形似神離，陷入淺薄與貧乏，學習質量低下，兩級分化嚴重，達不到預期的效果。我們必須采取有效的策略，改變這一現狀，讓協作學習發揮成效。

一、科學分組

科學分組是協作學習取得成效的重要保證。理想的分組方式是“組內異質、組間同質”，小組成員的差異和互補性，有利于小組內部的互助合作，每個小組的成員構成大體均衡、可資比較，有利于小組之間的公平競賽。

不主張完全由學生自由分組。俗話說：“物以類聚”。能力強、成績好的同學會自發結合，基礎差、不愛學的同學會湊到一起。這樣的相似性結合不利于小組成員的互助與發展，小組之間的競爭也會失去平衡。不主張完全由老師指定安排。教師無法在短時間內深入了解每個學生的能力特點、人際關系等，無法保證分組的合理性，也違背“以學生為主體”的精神。

建議采用“教師分類，學生選隊”的形式。這種方式能夠基本滿足“組內異質、組間同質”的要求，同時能夠激發學生選擇團隊、選擇隊友的熱情，能夠在尋找合作伙伴的過程中促進與人交流的能力。組隊前，教師對學生的紀狀況、知識水平、核心能力進行評估，確定與組數相同的基礎型人員、專家型人員的名單。所謂的基礎人員一般是不愛學習、成績最差、調皮搗蛋、經常違紀的幾位學生；而專家人員是愛學習、成績好、能力強、有責任心的幾位學生。組隊時，規定每個組的人數范圍，并要求必須有一個基礎型人員、一個專家型人員，其他學生可在滿足成員組合要求的前提下自由選擇加入哪個小組隊伍。為更好地關注學生、促進教學，可將每組中綜合素質相近的學生設置成同一編號。在教學過程中教師最需要關注的是基礎型人員，只有他們的參與，才能保證教學面向全體，因此將他們定為每個組的1號成員；最能夠保證小組活動開展的是專家型人員，他們是教師的得力助手，將他們定為2號成員。組隊成功后的第一件事是給自己的小組取一個大家喜歡和認可的名字，以激發小組成員的歸屬感，增強小組成員的信心。

二、合理分工

小組里沒有明確的分工，就不會有真正的協作。協作學習本是想給每個學生提供參與的機會，但往往是優秀、主動的學生在積極參與，獲得更多的表現機會，而缺乏主動性和基礎薄弱的學生懶得思考、回避發言，在無形中成了旁觀者。如果達不到共同進步的目標，協作學習就失去了開展的意義。

任何一種行動導向教學方法的實施都必須要有組織，有分工，有層次。明確了活動規則、任務分工和個人責任，每個學生就必須要參與其中，不能游離在學習活動之外了。

在實施任務驅動之類的宏觀教學方法時，每組必須有一名小組長，帶領組員開展活動，發揮各人用處，傾聽組員意見，協調組員關系；一名考勤員，督促組員認真學習，詳細記錄組員在課堂上的違紀違規情況；一名記錄員，用文字、圖表、思維導圖等形式記錄小組活動情況、討論內容、組員具體表現等；一名資料管理員，負責收集、整理與學習活動有關文檔、視頻、照片等所有資料。

在小組活動的每個環節都要設置重要角色，保證人人參與。比如在小組討論環節，可設置主持人、記錄員、計時員等；在總結匯報環節，根據匯報形式的不同，可選擇設置PPT制作員、演講員、提問員、答題員、點評員、攝影師等。在小組發展比較成熟之后，可以輪換、互換角色，使每個成員得到全方位的體驗、鍛煉和提高。

三、明確活動規則

活動規則的制定是保證活動實際效果的關鍵。對學生而言，必須清晰了解每次活動內容、具體要求、實施方法及評價標準。這是小組協助活動有效開展的前提。尤其在每項活動的初次實施階段，活動方式不易太復雜，而且教師的每個指令一定要清晰到位。一旦把學生的腦子繞暈，就舍本逐末了。

在小組討論活動中，每個成員都是討論者，都要發表自己的看法。一位成員發言時，其他成員認真聽，期間不允許插話、打斷，有問題輪到發言時再講。已經說過的內容不再重復，讓每個學生都學會“發言”和“傾聽”。建議從1號成員開始發言，以此保證基礎型成員的發言機會。對不主動發言成員可采用輪流、點名的形式，也要防止個別同學滔滔不絕影響其他同學發言。

四、嚴格控制進度

小組協作學習有一個非常突出的問題就是進度控制。擴展小組法之類的微觀教學方法涉及的步驟較多且均以學生為主體，合理掌控每個步驟的時間非常重要，每個階段結束時用敲響鈴鐺的方式來提醒學生。為了讓活動順利開展，建議提早下達任務目標、明確執行時間，并強調必須在規定時間內完成任務，讓學生有一種時間觀念，在活動過程中突出個人階段性成果檢查環節，逼迫學生利用課后時間去思考問題、自主學習，從而促進課堂活動效率的提高。

為了達到深度的協作效果，協作學習必須由課內向課外遷移、延伸，確保有充裕的時間進行思考、探究、討論。課外協作交流的形式除了集中學習、面對面討論以外，還可以通過電話、QQ、郵件等形式進行。

五、建立有效的評分機制

評價內容和評價方式是學生學習的指揮棒。一個好的評價機制能夠起到激勵作用，促進學生的發展。協作學習中，小組成員的個人績效很難界定，評分難度較大。如果以小組為單位進行評價，不落實到個人，就容易滋長某些學生的思維惰性、依賴性：如果過分注重學生個體的任務完成情況和進步幅度，活動就會變得個體化、獨立化，失去協作意義。

理想的評價方式是重視小組考核，強調個人表現，個人成績應該在小組成績的基礎上有一定幅度的變化。當協作小組達到規定的目標時，每個成員都享有小組獎勵分，這樣個人的目標與小組的目標才會融為一體，成員之間才會相互支持，相互鼓勵，共同進步。當每位成員的參與程度、貢獻程度會影響到個人成績時，所有成員才會積極參與、肩負責任。

對小組協作活動必須采取過程評價方式，結合行動導向教學培養學生社會能力、方法能力的思想，從與人合作、與人交流、解決問題、信息處理等方面出發，設計出與活動內容對應的評分點。建立一個多元評價體系，實現評價主體、評價方法和評價標準的多元化。對小組報告等具體成果由教師檢查評分；對組員關系、小組活動參與度等可采用組長評分、組員評價的形式；對匯報演講等進行集體評優，由班級學生投票產生前三名。在設計評價方式時要考慮可操作性，避開繁多的評價指標、復雜的分值計算、沒有依據的主觀評分等。

行動導向教學法不能直接套用德國模式，學生的自學能力、協作能力也不會一朝一夕間形成。我們必須結合本國、本校、自身、學生等多方面的實際情況，不斷思考、嘗試、實踐、反思、校正，找到最佳方法，逐步走向成熟，讓行動導向教學法在本土生根，讓小組協作學習方式發揮實效。

參考文獻

[1]姜大源.職業教育的小組動力論[J].中國職業技術教育， 2007.

[2]夏建生.“任務驅動”教學的誤區及其策略[J].信息技術教育，2006.

作者簡介：徐閩燕（1980—），女，浙江諸暨人，碩士，講師，現供職于浙江工業職業技術學院，研究方向：控制理論與控制工程。