對話式教育的主體性思考及其意義

摘要：對話式教育是20世紀80年代在反思傳統教育及現代教育的基礎上逐步發展起來一種新的教育理念，它是以互主體性哲學作為其哲學基礎，體現了民主平等的“我-你”關系、“共享”關系、人與人之間的相互理解的特征，并且對教育科學的研究及其教育變革有一定的現實意義。

關鍵詞：對話式教育 互主體性 意義

對話是日常生活中的普遍現象，交際活動最根本的方式。而在現實的教育、教學中，教育者與被教育者之間是缺乏對話的。教育者經常口頭上說尊重學生的觀點和想法，但具體做起來大都表現為對學生的不屑一顧或單方面地把我們的設想和相關內容強加于學生。因此，上世紀八十年代以來，在反思傳統教育及現代教育的基礎上逐步發展起來一種新的教育理念——對話式教育，它作為當代西方發達國家教育的指導思想，是對傳統教育及現代教育的超越。

1 對話式教育的緣起：對傳統教育及現代教育的超越

眾所周知，傳統教育基本上是灌輸式教育，其“填鴨式”理論灌輸模式降低了知識的趣味性，同時也打擊了學生學習的積極性。上世紀中后期，西方發達國家深刻批判了傳統教育模式的弊病，提出園丁式教育的主張。它實際上就是現代教育。其核心是為學生營造一個輕松、和諧、美好的發展環境，讓學生在愉悅的氛圍中自主探索，創造更多美好的、有價值的事物的機會。即便如此，園丁教育依然帶有灌輸式教育的諸多缺陷。這些缺陷使園丁式教育形式逐步極端化，比如過于強調學生的主體作用，而忽視了宏觀的把控。為彌補這些缺陷，上世紀八十年代至今，國內外學術界紛紛開始了對話式教育的研究。

對話式教育，即教育主體之間內部精神世界的敞開及溝通，是雙方在平等交流的基礎上對方真誠的接納，在對話過程中通過思想、理念等精神層面的溝通，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構。換而言之，教育對話是教育主體之間為了尋求真知、提升精神層面的高度在平等交流的基礎上進行的相互溝通的過程，以促進個人與人類文化以及教育主體之間實現生命精神能量的轉換，從而提高個體生命質量。

2 互主體性哲學是對話式教育的哲學基礎

從互主體性哲學發展初期的某些特點我們便可觀察到教育哲學觀變革的某些端倪。實際上，人與人之間的關系可以通過互主體性哲學給出一種新的闡釋。傳統觀念下主客二元對立的思想架構在互主體性哲學的闡釋中基本瓦解，唯我論主體性原則不再是人們主要的思維架構，人們開始重新審視自我地位，人與人之間的關系形態開始發生變革。

教育是一種“人的活動和為人的活動的統一”。為此，教育活動的形態主要取決于對人以及人與人之間關系的理解和認知。可見，哲學中凡是對人或者對人與人之間關系的新闡釋都會對教育產生不同程度的影響，而且對教育活動主客體關系（即師生關系）的認知也將隨之發生變化。互主體性哲學在人與人之間通過架構一種“我-你”型關系來發揮其促進溝通的作用。教育活動中的“對話”，即教育通過語言等符號向受教育者傳達思想信息，影響受教育者的思維和意識，以達到相互理解和溝通的目的。從這點可以看出，師生之間的教育對話，實際是以問答的形式，通過語言的溝通增進雙方精神層面的交流，是對話雙方思想、意識的交互，是情感的共鳴。

3 對話式教育的基本特征

現實中的對話式教育不僅是師生之間以及生生之間進行的一種精神層面上的、“在場”的橫向交流，同時也是教育主體和人類文化之間在精神層面上的“不在場”的縱向溝通。

3.1 民主平等的“我-你”關系

在教育對話中，教育主體是基于相互的尊重、理解和信任而進行的雙向溝通，溝通過程恰恰是“我-你”關系的主要形式。在教育主體之間的雙向溝通過程中，“我”與“你”之間彼此尊重，平等交流，各教育主體雖然相互獨立，卻能夠通過精神層面思想、意識、情感的交互使自我更加充實，但是對話雙方始終是獨立的個體。個體之間在以語言形式的交流和溝通活動中擺脫了相互孤立的狀態，相互之間架構起“我-你”的關系，同時與他人在情感上產生共鳴，充分發揮創造力。

3.2 “共享”關系

教育對話是以語言等形式作為中介所進行的思想、情感和意識層面的雙向交互，我們可以將這種交互視為一種“共享”關系，是師生之間以及生生之間關于精神、思想、知識、智慧等共享的過程。在教育對話交流過程中，教育主體的思想、意識、情感，以及個性、需求等情況各不相同，各種不同在對話交流過程中相互碰撞，相互融合，相互吸收，相互共享，取他人之長補己之短，從而使自我更加完滿，同時滿足自己的創造需求。在教育對話中逐漸形成的共享關系中，教育主體之間的差異性和獨特性使對話的形式和內容更加豐富，同時也達到了完整性的有機統一。換而言之，對話活動中的教育主體雖然在不斷吸收他人的思想、意識或情感的過程中，但依然保留著個體的完整性和獨特性，只是自身的知識架構、思想觀念或情感體驗更加豐富了，精神層面的深度和廣度有所延伸。在教育對話中，教育主體在對話活動中通過語言等形式，根據本身的社會地位、知識結構以及對生活的理解和認知與其他主體之間進行交流，同時客觀的表達自己的觀念，與其他主體之間產生“共振”，從而打破個體的限制，不斷吸收和借鑒其他個體的思想、意識或情感，使本身精神領域不斷橫向拓展和縱向延伸，提高個體認知的客觀性。

3.3 人與人之間的相互理解的過程

按照哈貝馬斯的理論，交往行為是一個主體間交往雙方以理解為導向而發生的行為過程，也可以說，理解是交往行為的行為目標。在教育中，教育主體之間的相互理解指的是“我們不斷地進入到他人的思想世界”，在看待問題時能夠融入他人的立場或觀點，教育主體之間要實現相互理解的行為目標，首先要明白，個體能夠認識到每一個人都是一個與自己相同的真實、完整、獨特的主體而存在，個體與個體之間是平等交流的關系；自己了解他人，目的是從他人的獨特性中吸收有價值的知識或信息以完善自身架構，而并非要與他人形成操縱與利用的關系。對話活動有助于更加全面的了解自己；參與對話活動的主體基于相互的尊重、理解和信任，通過語言等形式的交流相互接納對方的觀點或意見，同時從中吸收有價值的信息融入本身的知識體系中，使精神層面互通有無，達到“我”中有“你”，“你”中有“我”的境界。教育主體之間均作為獨立的個體參與對話過程，不僅保留了作為個體的完整性，同時也在相互理解，相互接納的過程中使自身架構不斷得到完善，從而增強獨立個體的存在感。

4 對話式教育的現實意義

對話是學校適應現代化教育體制的重要體現。將對話模式應用在教育教學過程中，有助于激發內部驅動力，從而確保人才培養規劃始終符合現代社會的生存方式。

4.1 對話式教育對教育科學研究任務提出了要求

人是教育活動的對象，這使教育活動與自然科學研究有著本質的差異。人作為有自主意識、情感和價值取向的獨立個體，僅僅依靠自然科學并不能完全解釋或預測人的行為規律和發展趨向。但是在對話時，通過換位思考，借助語言等交流形式，就能準確獲知某一行為對行為者的意義，并且可以獲知行為者的主觀感受，這便是對話或訪談能夠快速建立人際關系的主要原因。人在對話過程中觀念回歸，脫離了外在強制地解決問題的思維方式，這對于解決相互關系中人的行為問題更加有利。

4.2 對話式教育對教育變革提出了要求

改革是發展的驅動力，這樣適用于教育界。在改革中，一些與現代教育體制不相符的陋習被剔除，傳統的教育方式有所改進，教育有了新鮮血液的匯入更加變得靈活。教育改革應致力于消解“獨白”產生的弊端，要追本溯源，對“獨白”的理論基礎展開分析，探尋解決之道。在絕對真理觀下，課程統一化、“獨白”不重視受教育者的情感表達以及個性發展，而是過于強調理論灌輸，限制了學生的發展空間。而教育對話除了理論灌輸，更為注重學生情感的表達，它召喚知識的豐富性，在這一環境中培養出會對話的人。

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作者簡介：周亮（1980-），女，新疆人，助理館員，西安航空職業技術學院教務處，主要從事教育教學管理研究。