論生成性思維視域下的課程建構

摘要：生成性是當前哲學研究的重要思維，也是思考課程建構的重要方式。生成性思維視域下的課程建構，從知識的整體性出發，堅持人的可發展性原則，體現了課程建構的前瞻性。在此視野下探究課程建構的“本質”內涵并堅持課程建構的差異化運作，有助于課程建構自我超越的實現。

關鍵詞：生成性；課程；課程建構；差異化

作者簡介：宋萬琚（1976-），男，貴州安順人，貴州師范學院繼續教育學院副院長，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，貴州師范學院繼續教育學院，助教。（貴州 貴陽 550018）

基金項目：本文系貴州省哲學社會科學規劃課題（課題編號：12GZYB44）、貴州師范學院社會科學研究基金資助項目（課題編號：12YB003）的研究成果之一。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0039-02

進入21世紀以來，伴隨著現代文化由預定以及同一向多樣性和不一致性的發展，人類思想文化界崇尚的主題就變成了懷疑與否定。當代西方哲學正在發生著一場整體性的變革——由本質主義哲學向生成性思維的轉向。生成性思維“立志摧毀作為文化支點的基礎與中心，幫助人們磨滅那些自明之理，使人們從本質主義所營造的極權主義文化氛圍的束縛中解脫出來，將人們認為是確定的、絕對的東西一一消解，以便消除本質主義的思維方式?！盵1]以生成性思維為邏輯起點的課程建構，注重從人的可發展性出發，強調知識的整體性，遵循課程建構的前瞻性，尊重個體發展的差異性，保證了課程的適度超前。

一、生成性思維對課程的重新建構

1.從本質主義到生成性思維

本質主義賦予哲學研究主體如何準確認識客體并獲得永恒真理的任務，這是一種典型的追求終極價值的思維方式，它追求的是一種確定的、絕對的、永恒不變的真理。但是“世界上并不存在那么一種東西，說它本質上就是一種真理”。[2]費耶阿本德認為，根本不存在絕對的、不以時間和地點為轉移的、放之四海皆準的真理與方法。他認為，所有方法論都是相對的，都是存在于其特定的歷史性范疇之內的。沒有人曾經得到過或是將得到絕對的“基礎”與永恒的真理，也不存在能永久指導我們的超越了歷史界限的理論框架，所以“對于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對于‘客觀化’的論證是自欺欺人的。”[1]

在生成性思維看來，世界上不存在預定，世界上的一切都是在創造中產生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對“一切即成”的二元對立論，它關注人與世界之間的復雜性、多樣性、非預定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動，認為存在就是不斷超越當前的狀態而趨向于未來的過程。因此，生成性思維方式關注事物發展的過程性，強調在這個過程中建立的各個層次之間的關系，重視個體的個性凸顯，反對按預定的課程目標進行建構。

透過生成性思維的視窗，本質主義哲學已不能支撐我們的課程建構。正如威廉·多爾（William E·Doll）所揭示的那樣：“迄今為止的課程多是訓練我們成為預定‘真理’的被動接受者，而不是知識的積極創造者。”[4]目前的課程受預定性思維的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學生的學習被限定在一個有限的封閉空間里，局限在遵循掌握已知事物的預定路線上。伊麗莎白·瓊斯（E.Jones）和約翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成課程》中指出課程即所發生的事情。在他們看來，課程是一個教育環境中實際發生的事情——不是理性上計劃要發生的事，而是真正發生的事情。[5]

2.生成性思維與課程建構

在皮亞杰（Jean Piaget）的認知發展理論看來，建構的過程是個體在與環境的互動中發生的機體結構、認知結構等方面的復雜變化。當外部相關因素發生改變后，機體或原有的認知機構就會產生不適應，從而設法改變自己的內在結構去適應外在因素，于是，便會開始新的建構。在此意義上，課程建構指課程在與社會、教學等相關因素的互動發展中的系統化建設與重構。當然，課程領域中并不存在課程建構之實體，課程建構只是以各種各樣的表現實體體現出來。作為一種社會意義的建構，課程建構體現了課程領域相關實體在社會中的地位。首先，各級教育行政管理者體現出來的政策性建構。教育行政管理者代表的是國家權力，反映的是國家對教育、對課程的期望與要求，其目的在于規劃學生發展的路徑與未來。政策性建構下的課程是先于課程實踐而預定的。其次，課程專家體現出來的理性化建構。課程專家們充分利用政治學、經濟學、社會學、語言學、心理學以及信息技術等不同學科知識，通過科學思維模式、實證論證方法并加以各種形式的研究假設以及規范化限定的方式，試圖實現課程的理論價值研究與學生發展實踐性研究的結合。再次，課程實施過程中體現出來的實踐性建構。這是一種“隱喻性”的課程建構。其表現形式主要有兩類：一是一線的教師以實踐者身份在課程實施過程中對課程的理解與建構，二是學生在學習過程中體現的自己對課程的理解與重組。實踐性建構下的課程具有具體化、多樣性以及潛在性的特點。

在生成性思維視域下，課程建構應該是動態變化的，它隨著時間和條件的變化而不斷變化，也會隨著相關主體的不同而發生變化。以生成性思維為邏輯起點，課程建構可以從以下幾個方面出發進行思考。

（1）整體性原則。本質主義觀下的課程建構多采用單學科課程建構，過于強調課程建構的規范化和完善性，較少考慮相關科目之間的相互聯系。課程建構要打開視野，放寬視線，打破專業壁壘，在著眼于傳授學生學科專業知識的同時，提升其自然科學素養，強化其社會科學理論意識并加強其文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練與熏陶。課程建構不能僅僅局限于追求某一門課程知識的完備性，而是要加強課程的綜合性、交叉性甚至是對跨學科知識的重視。

（2）發展性原則。課程關注的焦點在人，在于培養人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進……”[6]所以，課程建構必須根源于學生的發展性并關注其可發展性，重視喚醒學生自我，激發其主體意識及社會或個人文化創造的精神與能力，而不是用預定的知識向其灌輸。該原則要求課程建構應該看到學生的成長是一個自我發展、充實、提高的過程。

（3）前瞻性原則。要適應全球化以及信息化發展帶來的挑戰，就必須以開放的、具有前瞻性的心態進行課程建構。首先，建構課程時要及時調整課程知識架構中陳舊的部分，及時吸納反映時代特征、體現學科前沿的課程內容，培養學生的超前意識；其次，建構課程時要把握學生認知發展的現有水平及其“最近發展區”，把握學生新舊認知結構之間的不平衡的“度”。也就是說，課程建構要充分考慮知識體系的發展性以及對學生所起的超前性引導作用。

二、課程的差異化建構及其可能性發展

1.課程建構的差異化運作

生成性思維認為，任何事物的發展過程都是一個差異化、個性化的過程。一方面是因為事物本身存在的差異性，另一方面是因為事物發展過程的具體情境也是不同的。所以事物在差異化中生成與發展。如此看來，課程構成中我們所熟知的內容就有了差異化建構的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷絲·范德韋（Dolores van der Wey）的教學案例《給予者》（The Giver）①所揭示的：學校、教師、學生、家長……之間的那些界限，因為我們對課程構成中熟悉的內容的重構而時刻處于一種需要不斷確定，重新建構、重新解釋的狀態之中。

課程在于實施，分析實踐層面上的課程建構對教育教學工作有直接的指導意義。

首先，把生成性思維作為課程建構的指導思想，一線教師可以從自己的視角出發對課程文本進行解讀與把握。預定性思維指導下建構的課程，對同一學科的教師都是統一的要求，給予他們同樣的課程時間，同樣的課堂任務，甚至是按照完成教學計劃進度的符合度對教師進行評價。這種限定性的課程建構在生成性思維指導下獲得了根本性變化。在生成性思維視野下，教師擁有一定的課程解釋權和課程重構權，他們可以根據實際需要對教學內容或是章節順序進行調整與合并。這樣一來，既保證了教育教學任務的順利完成，教師又可以結合自己的經驗閱歷以及任教班級的實際情況“對癥下藥”，提升教育教學的效率與效果。當教師在教學中不斷地與學生們一起建構與外界不同因素之間的關系時，就會不斷地把自己置身于一個過去與未來、集體與個人、真實與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，他們能夠有機會重新審視周圍的關系，在教學的同時時刻對課程進行重新建構。

其次，以生成性思維為出發點的課程建構，尊重了學生在課程建構中的地位。讓學生們在各自的學習中加入自己的材料，我們看到了不同學生作為不同的個體在學習過程中建構自己的課程體系。這樣的課程體系，尊重了學生學習與思維的個性和差異，避免了傳統的權威中心論和同一論；擺脫了“價值中立”的“課程產品”、“教學材料”等觀念的禁錮；化身為學生經驗生成的基點，轉化為適應時代訴求的承載了教育內在意蘊的載體。

以生成性思維為基點，學生可以在把課程作為一個過程性的認識基礎之上予以建構。首先，課程建構前描述的是一個發展的整體，該整體包含課程及其本身與所處環境之間的關系。學生對課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎來獲得。其次，學生對課程的建構是建立在對已有現實認同的基礎之上的。在整個動態生成過程中，學生常常不得不面對那些已有的書面材料，即統稱為課程的傳統的、規范的文字集合。當然，并不是說在這一過程中一切都是稱心如意的：因為現行的制度仍然遵循的是本質主義指導下的既定路線原則，能夠舍棄現有的道路并自主發展成功的案例畢竟還是非常少見的。再次，完成了一次建構，課程自身就獲得一個新的生成起點，也為學生提供了更多的創造機會，即根據新生成的一切而參與到課程建構活動中去的機會。

2.課程建構的可能性

生成性思維中的生成并非虛無主義，也不是缺少對過去和未來的關注、沒有任何確定性的生成，它是繼承與創造的統一，是框架的確定性與細節的非確定性的統一。因此，有必要對課程建構的可能性發展進行分析，以避免退回到本質主義。

（1）多中心化課程建構。法國后現代哲學家德里達認為，結構不是唯一的、固定不變的，在結構中的中心也不是唯一的，可能有多個中心的存在，并且結構本身及其中心的意義也是不斷變化的。如此看來，課程建構的中心并非一個，而是多個，如以教師為中心、以學生為中心、以社會——社會團體或是社會問題為中心、以純理性知識為中心等。美國課程專家派納也認為課程理解是有差異的，課程建構過程中不可避免地受社會歷史、政治經濟、民族性別等因素的影響。課程建構以個體知識結構為背景，個體不同，知識架構不同，自然會建構適合其個體需求及發展的課程。機械武斷地用一個中心代替其他中心的作用是不符合現實實際的。多中心化課程建構充分尊重不同個體對課程的不同理解，是適應當前課程改革“以人為本”教育理念的必然趨勢。

（2）個體化課程建構?，F成性課程建構體系中充滿著他者的建構，如政策性建構、專家性建構、集體性建構等。這種傳統的課程建構模式的核心概念是“求同”。例如課程專家建構的往往是理想化的課程，他們對課程的建構及解讀以其自身的知識架構為背景，甚至是以國家為出發點，而一線教師直接進行教學實踐，更多的是面向學生解讀課程、建構課程。其結果是課程專家總以為自己已經為教師準備了很好的課程、教材，而一線教師卻無法理解課程專家的意圖，兩者之間相差甚遠。福柯曾指出，不存在“作者”，我們每一個人能都受惠于他人，我們每一個人都“在”他者中。[7]個體化課程建構避免了傳統模式對個體關于課程理解的限制，注重“求異”。它把課程建構的權利從課程專家下移到一線教師、下移到學生個體，在課程實施過程中真實建構，促進課程體系的向前發展。

（3）反對二元對立?，F成性課程建構制造了課程在形式和實質兩個層次合理性的假象，集中體現了社會本位和權力本位的價值取向，容易忽視個體的權利——不同地位的群體對課程的不同建構。生成性思維堅持從現實世界出發，反對在課程體系中構造一個并不存在的、理想化的“課程”，它謀求的是在現實存在中課程的建構。

三、結束語

總之，生成性思維堅持“一切皆生成”的精神，關注人與現實世界之間的復雜性、多樣性及去存在性。以生成性思維為邏輯起點的課程建構，從人的可發展性出發，強調知識的整體性，遵循課程建構的前瞻性。在課程建構過程中，應尊重個體對課程解讀與建構的差異，立足于實踐，為一線教師和學生預留進行創造性重構的空間。只有這樣才能準確把握課程建構的發展方向，也才能避免退回到本質主義。

注釋：

①該案例中給學生一些他們喜愛的書籍，他們可以通過各種方式——如在頁邊的空白處或是章節結尾處、或是粘貼讀書筆記——寫上讀書的感想。學生第二次閱讀時就能看到自己第一次閱讀時的記錄，以此來論證課程對于學生而言，就是一個復雜的、受個體知識背景影響的動態構造物。

參考文獻：

[1]郝德永.從本質主義到生成性思維——課程探究邏輯的后現代轉換[J].高等教育研究，2005，（5）.

[2]王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京：社會科學文獻出版社，1998.

[4][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[5][美]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：20.

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5.

[7][美]威廉 F·派納，等.理解課程[M].張華，等，譯.北京：教育科學出版，2003：8.

注：李江為本文通訊作者。

（責任編輯：劉輝）