論后現代主義教學理念的本土化嬗變

摘 要：介紹“后現代”及“后現代主義”的詞源，并對“后現代”在超越現代而又根植于現代進行剖析與辯證。新課程背景下后現代主義在教學范式、教學過程、教學行為、教學方法、教學評價取向等教學行為因素中引起的諸多轉變，最后評價后現代主義在教學活動中的利與弊。

關鍵詞：后現代主義；教學理念；本土嬗變

中圖分類號：G640 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-015-02

一、什么是后現代主義

1、后現代主義概念的語源

對后現代主義 （post-modernism） 的含義眾說紛紜，目前并沒有形成一個統一的定義，它在不同的領域有不同的體現。根據西方學者的研究，從語源學方面看，英國畫家查普曼 （Chapman） 于 1870 年舉行的個人畫展中，首先提出了“后現代”油畫的口號。他用“后現代”一詞來表示對當時法國的印象派 ——“前衛”畫派進行超越的批判與創新精神。但這一概念比較廣泛的使用是到 20 世紀 60 年代后期，它首先在建筑學領域被用來描述一種新的建筑風格。后現代主義的建筑師們拒絕“國際主義風格”的信條，尋求從以前各種建筑風格的綜合中獲得靈感。此后，這一概念開始廣泛運用于藝術領域，用來表示對傳統人文主義的藝術本質與功能概念的反叛，以及排除高雅藝術與低劣藝術、新藝術與舊藝術界限。在哲學領域，雖然羅蒂 （Rorty） 將海德格爾 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的維特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后現代主義哲學的來源，但這一思潮進入哲學的主流，主要是在 1979 年利奧塔 （RayLiotta） 的《后現代狀況：關于知識的報告》出版之后。2利奧塔將“后現代”定義為“對元敘事的懷疑”，也就是說，對現代理性主義哲學將知識的合法性建立在 “元敘事”之上的規范模式提出了挑戰。

后現代講的“后”不是線性發展意義上講的，也不完全是時間意義上講的，更不是在“反對”的意義上講的，而是辯證地“否定”、“揚棄”、“超越”的意義上講的。它“否定”的不是現代性的存在，而是它的霸權，不是它的優點，而是它的局限。后現代應該是一種思維方式，一種流浪的思維方式，大膽的標新立異，徹底的反傳統、反權威精神是其靈魂。這一思維方式是以強調否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元性為特征。也就是說，后現代思維涉及反思—發現差異的地位，考察非決定性的的銘文，致力于意義、統一性、同一性、中心的消解。

二、超越現代——本土化后現代教學理念

后現代教學理念可概括為：解構的教學范式、建構的教學過程、“去中心”的教學行為、對話的教學方法。后現代教學理念是對現代教學理念的超越，在我國的發展產生了本土化嬗變，對我國當前基礎教育新課程的教學具有重要影響。

1、“解構”的教學范式

現代教學主張采用結構化前進式教學范式，如斯金納等人的程序教學范式、布盧姆等人的掌握學習教學范式等。后現代教學理念則對現代教學范式進行“解構”，主張“教無定法”，靈活多變地進行教學。后現代教學理念對現代教學上的二元對立進行“解構”，反對教學活動規則化和刻板地運用精確的模式，主張打破陳規，從實際出發，靈活多變地教學。這種教學規范的轉型，正是當前我國基礎教育新課程所倡導的教學新理念。

2、“建構”的教學過程

傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。建構主義也是一種后現代主義。建構主義將學習過程描述為兩種互動建構的類型：一是個體與環境的互動建構；二是個體與自身的互動建構。在后現代主義看來，這兩種模型也適合于教學過程。

從個體與環境的互動建構看，學生是建構的主體。多爾（William E.Doll，Jr）認為，在教學過程中，知識不是人腦對客觀事物或外部環境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果。從個體與自身的互動建構看，教學的主要任務是“意義的建構”或“不同意義的創生”。

3、“去中心”的教學行為

后現代教學理念中所謂的“去中心”，就是反對以教師的教學行為為中心，不主張教師權威和教學控制。可以從以下五個方面對其進行理解。

（1）去掉教師在教學中的權威。傳統的班級授課制，以班級為基本單位，知識的學習和接受都是以教師的知識儲備下的課堂傳授，學生自主學習的時間和空間較少。去掉教師在教學中的權威作用，并不是將教師置于教學活動之外，而是教師成為教學活動的管理者。

（2）教師的部分教學作用由計算機代替。網絡環境下教學活動的變化不僅僅是教育技術上的一場革命，更是教學模式的嬗變。網絡教學及網絡技術輔助教學都在一定程度上改變了教師對傳統課堂教學目標、教學手段的依賴，從而探索更為先進的教學形式。

4、“對話”的教學方法

（1）對話是課程也是教學方法。教學趨向于學生的自主學習和探究性學習，教師起指導作用。學生有較大的學習選擇自由度。學生可以根據自己的發展方向和愛好自由地選擇學習課程，自主選擇學習時間、地點、進度和學習方法，而且由于網絡環境具有豐富的信息資源、友好的交互性與即時反饋等特征， 將極大激發學生的學習興趣， 鼓勵學生積極、主動地參與，進行探索式學習。

（2）教師和學生都是平等的對話主體。作為教育活動的兩個主體，多元主體行為的研究已經成教師和學生主體結構的新論點。傳統的教師的教和學生的學，是建立在教師是教學活動的主體，當雙主體的教學活動引領堂課教學的點點滴滴時，平等的對話主體得以體現，這也是后現代教育中“無中心”的集中顯現，“無中心”不是沒有中心，而是“中心”在時間和空間的轉變。

參考文獻

[1] 郭春貴.后現代科學哲學[M]長沙：湖南教育出版社，1998，P12

[2] [加]史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代主義教育學[M]北京：教育科學出版社P147—148

[3] 多爾著.王宏宇譯.后現代課程觀[M]北京：教育科學出版社，P237—238.