新課標下學生數學素質的培養

摘 要：數學即生活，只有數學教學能緊密聯系學生的生活實際，使學生感受到我們生活的世界是一個充滿數學的世界，學生才能夠在一種互動與發展的氛圍中想學、樂學、學會、會學，學生才會更加熱愛數學、真正做學習的主人。

關鍵詞：生活實際；氛圍；素質教育

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-051-01

關注數學新課標的改變——四基與四能?！八幕?，“基礎知識、基本技能、基本思想、基本經驗”“四能”，“發現問題、提出問題、分析問題、解決問題”。新課標明確提出“四基”、“四能”和復合思維的要求。對學生的培養目標，在注重基礎知識、基本技能的前提下，增加了針對基本思想和基本活動經驗的具體要求，更加凸顯數學對于學生發展的特殊作用，將實驗稿標準提出而尚未顯性化的有關理念顯性化，這是對10年改革成功經驗的提純和升華。

許多人有疑問：小學那點知識不到半年就學會了，為什么要用6年的時間來學習呢？其實是要培養能力。教育是干什么用的呢？是要培養素質的。素質不是計算能力。而是向上的精神，學習的興趣，創造的激情，社會的責任感。” 數學是思維的科學。培養思維能力也一再被我們的數學教育所強調，然而現在學生不會思考的問題被一再提起，這又是為什么呢？

教師啟發學生思考最好的辦法，“就是和學生一起思考”。

那么，有沒有相應的評價體系來推動數學教育走向思考、走向過程呢？ 未來這一具有導向性的評價標準將有兩個重大變化：

第一，不要求計算速度，算對即可?！坝幸环N說法在學校很流行：一看就會，一算就對。這是不行的，數學是需要思考的，不是培養技術工。以后考試不要題量太大。”

第二，強調在理解上的掌握。他舉例說：“比如三角形內角和180度，你僅僅知道這個不算理解，你也應該知道，一個三角形里不能有兩個鈍角，一個四邊形內角和是360度，這些一步就能得到的結論都應算在理解的范疇。理解沒有內容是不行的?！?/p>

對于能力培養的問題，不僅直接提出能力培養，而且增加了“發現問題、提出問題”的能力要求。這種變化，不僅充分延續實驗稿對于創新精神關注，而且有了顯著發展。

在繼續關注歸納、猜測等思維形式的基礎上，修訂后的課標明確提出“歸納思維”與“演繹思維”并舉的具體要求。

以此觀之，中國未來小學數學教育將轉入更加注重內涵的改革深化階段：

一、注重思考力的培養

小學生的思維正處于初步邏輯思維能力的起始階段，他們思考問題的方式習慣于點狀契入，線狀延伸，是一種比較封閉的思維方式。與其說是一種思維的特點，不如說是一種思維的習慣，這就需要我們老師有意識地雕琢它，刻意地引導學生進行有序的、有條理的思考，將學生思維的一個個零散的點聯結成一張嚴密的網。在數學教材中，有許多可以依托進行這方面思維培養的素材。如在認識人民幣單位“元、角、分”時，教材中有這樣一道題：買一張8角錢的郵票，該怎么付錢？學生也想到了好幾種答案：付8個1角；付1個5角，1個2角，1個1角；付4個2角；付1元找2角……不過，都是東一榔頭西一錘地從腦袋中“蹦”出來的答案，沒有經過深入和縝密的思考，也并不去深究是否還會有其它拿法。對此，教師不妨將這些凌亂的答案板書出來，啟發學生：看來拿法不止一種，那你能幫這些拿法分分類嗎？學生通過討論和交流，明確了有一種面值的取法，兩種、三種面值的取法，一種面值的取法中又有需要找零和不需要找零之分。至此，學生對這些思維結果的由來有了初步的體驗，但僅此還不夠，教師可進一步發揮引領作用，將黑板上所有的拿法擦去，問學生：如果現在讓你來解決這個問題，你會有哪幾種答案呢？能否將所有的答案都找出來？一追到底的提問推動學生二次經歷思考過程，而這樣的二次思維過程無疑是學生重新調整思維路徑，達到思維條理化、系統化的一次重要經歷，是凌亂的思路重新梳理的過程，也是思維由點到線至面的集結過程，更是思維品質優化、思維能力優化的一個過程。

二、注重過程性經驗的積累

數學教學應該是從學生的生活經驗出發，向他們提供充分從事數學活動與交流的機會，幫助他們在自主探索的過程中，真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想與方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗，成為學習數學的主人。

曾經看到這樣一個案例：在教學“可能性”一課時，先讓學生觀看一段動畫：在風和日麗的春天，鳥兒在飛來飛去。突然天陰了下來，鳥兒也飛走了。這一變化使學生產生強烈的好奇心，這時老師立刻拋出問題：“天陰了，接下來可能會發生什么事情呢？”學生就會很自覺地聯系他們已有的經驗，回答這個問題。學生認為：“可能會下雨”；“可能會打雷、打閃”；“可能會刮風”；“可能會一直陰著天，不再發生變化”；“可能一會兒天又晴了”；“還可能會下雪”??老師接著邊說邊演示：“同學們剛才所說的事情都有可能發生，其中有些現象發生的可能性很大，如下雨。有些事情發生的可能性會很小，如下雪。在我們身邊還有哪些事情可能會發生？哪些事情根本不可能發生？哪些事情發生的可能性很大呢？”運用這一情境導入，使學生對“可能性”的含義有了初步的感覺。因為學習“可能性”，關鍵是要了解事物發生是不確定的，事物發生的可能性有大有小，而讓學生聯系自然界中的天氣變化現象則為“可能性”的概念教學奠定了基礎。

三、注重真正意義上的“理解”

學習長方形和正方形的周長以后，讓學生在自己的照片裝飾上精美的邊框；學習了長方形和正方形的面積后，讓學生回家去幫助父母并計算房間地面面積、計算鋪地板磚的數量及購買錢數。這樣，既培養了學生的動手能力、預算能力、社會能力，又十分有效地鞏固了所學的數學知識。在一年級數學活動課上老師講了個故事：有兩位小青年來到賣螃蟹的大爺跟前問：\"螃蟹多少錢一斤？\"大爺說：\"30元一斤。\"甲青年說：\"我喜歡吃身子，只有一半應按15元一斤算。\"乙青年說：\"我喜歡吃爪子，也應按15元一斤算。\"于是李大爺就把螃蟹分下來賣給了他們，回家的路上，李大爺仔細一算才發覺上了當，請你們用學過的數學知識來解釋一下李大爺為什么上當了？學生被這一情境引發了好奇心，由好奇引發需要，因需要而進行了積極思考，這樣學生不但加深了對乘法分配率的理解，同時也讓學生體會到數學離不開生活，生活離不開數學，用學到的數學知識解決生活中的實際問題，是學習數學的真正意義。教學實踐證明：數學即生活，只有數學教學能緊密聯系學生的生活實際，使學生感受到我們生活的世界是一個充滿數學的世界，學生才能夠在一種互動與發展的氛圍中想學、樂學、學會、會學，學生才會更加熱愛數學、真正做學習的主人。

數學即生活，只有數學教學能緊密聯系學生的生活實際，使學生感受到我們生活的世界是一個充滿數學的世界，學生才能夠在一種互動與發展的氛圍中想學、樂學、學會、會學，學生才會更加熱愛數學、真正做學習的主人。