新課標下語文教學問題之探究

摘 要：教師究竟怎樣給學生提出探究性的問題才既有利于學生思維的開啟，又有利于學生學習能力的提升，達到問題設(shè)置科學合理，學生跳一跳能夠解決的目標？這個探究性的問題的探討，應該是可以分解成若干個小問題來回答的。學生要充分把握好文本的深度和廣度，既掌握點上的知識，又把線和面上的內(nèi)容聯(lián)系起來，讓學生的分析能力、理解能力、概括能力、信息整合能力、鑒賞評價能力和有效信息的遷移能力與綜合寫作能力有機統(tǒng)一起來，通過這個問題的解答得以全面訓練和展示。

關(guān)鍵詞：探究；提升；鑒賞；展示

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-244-01

在日常教學中，教師究竟怎樣給學生提出探究性的問題才既有利于學生思維的開啟，又有利于學生學習能力的提升，達到問題設(shè)置科學合理，學生跳一跳能夠解決的目標？我根據(jù)自己教學實踐中的一些做法和體會，提出兩種設(shè)計探究性問題的方法和原則，與同仁共同商榷。

教師所設(shè)計的探究性問題要避免簡單和死板，應具有統(tǒng)攝性、普遍性、代表性和靈活性，要達到以點帶面、舉一反三的目的。

高中語文教師在設(shè)計探究性問題時，務必要達到學生對問題探究的目的，不能一看就明白，或模式化、固定化，既要有學生基礎(chǔ)能力的訓練，又要對學生的概括、理解、鑒賞、評價等能力的強化和提升；既要考慮學生已有知識的運用，又要兼顧學生對新知識、新能力的嘗試。

按照新課標的要求，我在日常教學中對此做過一些嘗試，使學生在訓練中提高思考問題的能力。例如，在教學高中新課標實驗教科書《沁園春·長沙》結(jié)束時，我給學生提出了一個在課外探究的問題：收集毛澤東在不同時期創(chuàng)作的詩詞作品，進行比較外閱讀，分析概括毛澤東詩詞創(chuàng)作中體現(xiàn)出來的整體風格，并體會他在各個時期的生活境遇對其詩詞創(chuàng)作帶來的影響。這是學生剛進入高中后，教師在教學中進行的探索性問題設(shè)計的第一次嘗試，從效果上看，整體比較良好。學生通過課外閱讀，對其創(chuàng)作的《沁園春·雪》《沁園春·長沙》《憶秦峨·婁山關(guān)》等了解后，然后才向橫向、縱向延伸。學生通過對這個問題的完成，能形成自己對毛澤東詩詞的整體認識與思考，并通過毛澤東這位學生熟悉的作家來理解：作品與作家自身的生活狀況、社會環(huán)境及作家的思想發(fā)展等是密切聯(lián)系的。

學生通過對這個問題的探究，會在以后的學習中，為了深入理解文本，會自然地將作品產(chǎn)生的社會背景、作家各個時期的思想狀況和生活閱歷等有機聯(lián)系起來，更好地理解的作品內(nèi)容，從而達到舉一反三的目的。而且，這個問題的設(shè)計，能讓學生將所學的零星的、分散的內(nèi)容進行巧妙整合，既統(tǒng)攝了以前所學的毛澤東的部分詩詞篇目，又能夠以點帶面，讓學生靈活掌握所學的內(nèi)容。而且讓學生在學習中觸類旁通，以一個問題的學習來掌握一類問題，這就要求教師所設(shè)計的問題具有普遍性和代表性。

探究性問題的設(shè)計，要考慮所探究的問題的維度，既體現(xiàn)學生對文本深度和廣度的把握，同時又巧妙、靈活、恰當?shù)貙W生實施思維方式的啟發(fā)性訓練。既能充分體現(xiàn)所探究的問題的延展性，又能兼顧學生多種能力的整合與有效遷移。

對語言學科的學習，形象思維是一種主體思維模式，但啟發(fā)性的發(fā)散思維、聚合思維等思維方式的訓練亦是非常必要的。在語文教學中，體現(xiàn)其學科特征中的工具性功能，尤其是思維工具功能，亦是教學的一個重要環(huán)節(jié)，是一種能力的訓練。語文學科思維工具功能在探究性問題的設(shè)計中體現(xiàn)得非常突出。在教學中，教師為學生設(shè)計的探究性問題是在深入解讀教材，橫向、縱向全面掌握為本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果離開了文本去探究，問題就會成為無源之水、無本之木了。所以，探究性的問題要在對文本的理解和掌握的基礎(chǔ)之上進行探究，才能充分體現(xiàn)出問題的實效性特點。如在對高中新課標人教版（必修二）中《故都的秋》一文進行教學時，給學生設(shè)計了一道探究性的問題，就充分體現(xiàn)了探究性問題設(shè)計的維度。

在學生通過第一課時的教學，初步掌握文本基本內(nèi)容之后，我在進行第二課時的教學時，設(shè)計了一個讓學生在課內(nèi)進行深入討論、合作、探究的問題：從文章開篇和收尾中的一些相關(guān)句子都可以看出，作者是非常喜歡北平的，卻為何又寫得如此悲涼呢？如果本文由你來寫，你將進行怎樣設(shè)計與思考呢？這個問題的探討和解答，充分體現(xiàn)了探究性問題設(shè)計的維度，既有對文本內(nèi)容的解讀，同時亦體現(xiàn)出對文本內(nèi)容恰當拓展延伸和有效遷移。

這個問題的第一問，學生通過反復誦讀文本，解答分為四個步驟進行探究：一是把握情感基調(diào)，即熱愛故都的秋，尤其喜歡其秋味；二是概括要點（文中最能體現(xiàn)秋味的句子：來得清，來得靜，來得悲涼）；三是分析表現(xiàn)秋味的五幅畫面（秋院圖、秋雨圖、秋果圖、秋蟬圖、秋槐圖）；四是聯(lián)系作者審美情趣和時代背景進行解讀其寫作意圖。而第二問則是對在第一問的內(nèi)容探討的基礎(chǔ)上作進一步外向性延伸，并將主觀與客觀有機結(jié)合起來，達到啟發(fā)學生思維的目的。這樣設(shè)計，學生可在掌握文本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生屬于自己的東西，對他們發(fā)散思維的訓練是大有裨益的。

這個探究性的問題的探討，應該是可以分解成若干個小問題來回答的。學生要充分把握好文本的深度和廣度，既掌握點上的知識，又把線和面上的內(nèi)容聯(lián)系起來，讓學生的分析能力、理解能力、概括能力、信息整合能力、鑒賞評價能力和有效信息的遷移能力與綜合寫作能力有機統(tǒng)一起來，通過這個問題的解答得以全面訓練和展示。學生在自主學習與合作探究中完成探究性的問題，這恰恰是新課標的具體要求，同時亦實現(xiàn)了學生的學習目標由知識掌握向能力提升的轉(zhuǎn)換；學習方式由個體獨立學習向集體合作探究的轉(zhuǎn)變；學習內(nèi)容由純粹的文本解讀向文本之外拓展延伸的轉(zhuǎn)變；思維方式由單一的點性思維、線性思維向面性思維的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了大語文的教學觀念。