從一篇日本的《桃花源記》學(xué)習(xí)指導(dǎo)說開去

近日看了一篇日本的國語科（漢文）《桃花源記》學(xué)習(xí)指導(dǎo)，其確立的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)有三個：一是從漢文中學(xué)習(xí)漢文獨特的筆調(diào)和明快的論點，提高閱讀和欣賞能力；二是加深對特殊語句和句法的研究，理解文章的脈絡(luò)和段落；三是掌握作者的寫作意圖，加深對事物的認(rèn)識、感受和理解。教材編排在詩·散文單元。安排的主要學(xué)習(xí)活動有四步驟：一是查閱資料了解作者，學(xué)生內(nèi)部交流；二是朗讀課文，學(xué)生互相點評；三是課文翻譯成口語，學(xué)生互相評論；四是質(zhì)疑特殊句式。對語句的質(zhì)疑解釋列出28個問題，有涉及字、詞、句的翻譯，理解，分析；有涉及文章主題情境的把握；有涉及文章與實際生活的聯(lián)系；有涉及時代與作者情感的關(guān)系等等。

《桃花源記》可謂是名家名篇，中國大陸絕大多數(shù)人都知曉。如果問中學(xué)生這篇課文的中心思想，他們絕大多數(shù)會回答說：課文通過虛構(gòu)一個和平安寧的世外桃源的生活圖景，從而表達(dá)作者渴望理想社會的心志和當(dāng)時人們對美好理想生活的向往與追求。長期以來，我們中國大陸的教學(xué)也都先講解課文中所出現(xiàn)的文言字詞解釋、文言句子翻譯，讓同學(xué)們先讀懂課文，然后理順課文的寫作思路，進(jìn)而引導(dǎo)同學(xué)們理解課文的主題。教材的編排體式也把這篇課文放在文言文單元。而日本的這篇《桃花源記》學(xué)習(xí)指導(dǎo)引發(fā)了我們對教材編排體式的思考和傳統(tǒng)教學(xué)思路的質(zhì)疑。日本對此篇課文的處理有幾點可以供我們借鑒：

一、教材編排體式的借鑒

中國大陸現(xiàn)行人教版初中語文教材八年級（上）把這篇課文放在文言文單元，與其并排在同一單元的課文還有四篇：分別是《短文兩篇·陋室銘·愛蓮說》、《核舟記》、《大道之行也》、《杜甫詩三首·望岳·春望·石壕吏》。從這些課文來看，大部分都是文言文，只有本單元的最后一課是詩。且綜觀全書，八年級課本是不單獨設(shè)詩歌單元的，而是把詩歌教學(xué)任務(wù)分配到每個單元中去的。也就是說，此處編排的詩歌是按教材編排體式任務(wù)分配的，即每一個單元要承擔(dān)一課的詩歌教學(xué)，并非有意把《桃花源記》與詩歌從文體對比閱讀角度考慮編排的。在“單元提示”中只強調(diào)本單元課文體裁的不同，有敘事，有夾敘夾議，有說明事物特征，寄托作者的情懷，沒有提到詩與散文方面的體裁不同。在課文提示中則要求借助工具書、注釋，讀懂課文，領(lǐng)會它們豐富的內(nèi)涵和精美的語言；課文虛構(gòu)的故事，具有哪些鮮明的社會現(xiàn)實意義；課文是按作者的社會理想來編織故事情節(jié)的，對作者的理想應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)識，故事為何具有長久的魅力，也沒有提到從詩與散文的體裁比較上閱讀課文。而只是要求引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容理解課文主題及課文的現(xiàn)實意義，這只是停留在課文本身的理解卻沒能把課文放在一個較大的視角來閱讀，不能從文學(xué)作品內(nèi)容和形式兩方面引導(dǎo)學(xué)生分析鑒賞，不能從一篇課文映射出對其他作品的學(xué)習(xí)，不能從一篇課文的閱讀中實現(xiàn)文學(xué)作品的鑒賞教學(xué)。對課文內(nèi)容的理解也可能存在強調(diào)較多的思想政治傾向。這樣就不利于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提高，不利于學(xué)生個性的張揚和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

而日本則把這篇課文編排在詩·散文單元，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就會注意把詩和散文相互比較著學(xué)習(xí)。這樣既克服了上述的一些不足，也有利于讓學(xué)生把握詩和散文各自的文體特質(zhì)，有利于學(xué)生閱讀文學(xué)作品時從內(nèi)容和形式兩方面分析鑒賞，有效提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，這種教材編排體式值得我們借鑒。

其實，就文學(xué)體裁的特質(zhì)而言，詩與散文存在許多相通之處，就《桃花源記》而言，有人認(rèn)為是詩，有人認(rèn)為是散文，梁實秋先生則認(rèn)為“陶淵明的《桃花源記》是散文，但是整篇的也就是一首詩”[1]。古代也有“詩文雙絕”的說法，其中的“文”就是指的是散文。什么叫詩，《尚書·堯典》中說“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲，八音克諧，無相奪倫，神人以和”[2]（P1）；《毛詩序》中也說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言。”[3]（P1-2）；陸機《文賦》也說：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮”[4]（P2）。這些都是闡明詩在語言、表達(dá)作者的志向、情感等方面的特點。關(guān)于“文”表達(dá)作者的“志”“情”方面的特點，劉勰的《文心雕龍·特色》中說“自近代以來，文貴形似，窺情風(fēng)景之上，鉆貌草木之中，吟詠所發(fā)，志惟深遠(yuǎn)，體物為妙，功在密附，故巧言切狀，如印之印泥，不加雕削，而曲寫毫芥。故能瞻言而見貌，即字而知時也。”[5]（P7）這種闡述告訴我們?yōu)椤拔摹迸c外在景物，內(nèi)在心志、情感的關(guān)系與詩是相通的。因此詩與散文在“言志”“抒情”“狀物”上是有相通之處的，也因為此有很多詩人寫出了很優(yōu)美的散文，其中古代有杜甫、蘇軾、韓愈、柳宗元；近代有周作人、朱自清、魯迅、郁達(dá)夫等。這些都是詩與散文兼長的作家。此外，美國作家愛默生和愛倫坡都被稱為是“詩文雙絕”[6]（P68-86）。其次，在文學(xué)作品中同一題材分別寫成詩和散文的例子也并不少見，如蘇軾的《赤壁賦》和《念怒嬌》，現(xiàn)代文學(xué)中有徐志摩的《我所知道的康橋》和《再別康橋》[7]（P7）。這些都說明了詩與散文的相通之處，“所以詩和散文在形式上劃不出一個分明的界線”[8]。中學(xué)語文教材完全可以把散文和詩同時編排在一起，有意地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用一種比較的視野去閱讀，這可以讓中學(xué)生更好地把握文學(xué)的特質(zhì)，從而更有效地提高同學(xué)們的文學(xué)素養(yǎng)。所以日本的這種教材編排體例是值得我們借鑒的。

二、關(guān)注語文課堂自主評價的借鑒

評價是教學(xué)中非常重要的一環(huán)，它不僅是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的評定，也是對教學(xué)者教學(xué)效果的評定。在教學(xué)中可以是老師對學(xué)生的評價也可以是學(xué)生內(nèi)部間的評價或是學(xué)生自我評價，可以是書面的評價也可以是口頭上的評價。根據(jù)評價的階段可分成診斷性評價、階段性評價、終極性評價等。總之評價是多種多樣，只是看我們在具體的教學(xué)中如何用了。在中國的教學(xué)中大多是老師對學(xué)生作出評價而且重視的是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，比如考試評價的應(yīng)用等。但隨著新課改提出評價的多元性主張和老師在課堂教學(xué)中應(yīng)多用賞識的眼光看學(xué)生的理念，老師們現(xiàn)在也更加重視賞識教育了，所以在課堂上也較多口頭評價，比如贊美學(xué)生回答問題勇氣，點評學(xué)生的答案等等。但在課堂上讓學(xué)生對同學(xué)作出評價則還是比較少的。有時會偶爾問一下學(xué)生“同學(xué)們，他回答得對不對呀？”那也只是空洞地走過場罷了。其實在新課程改革中強調(diào)多種評價方式，其中一項就是自主評價模式。它要求老師在課堂上調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，讓學(xué)生能對自己或同學(xué)發(fā)表看法。日本的《桃花源記》學(xué)習(xí)指導(dǎo)中把評價的側(cè)重點放在了學(xué)生相互的評價，如把課文譯成口語，然后對譯成口語的情況互相評論；指名學(xué)生朗讀課文，然后對朗讀方法互相評論；就名段的段意發(fā)表意見，并互相評論；學(xué)生交流作業(yè)（把課文改寫成傳奇故事的作業(yè)），并互相評論等。整個過程都是讓學(xué)生自主評論，這也是值得我們借鑒之處。

課堂上學(xué)生的自主評論，能讓學(xué)生積極主動地參與課堂，從而使學(xué)習(xí)更為有效。因為評價是建立在充分思考的基礎(chǔ)上。評價者首先要對知識爛熟于心并形成自己的看法后才能把別人的觀點與自己的相對比從而作出評價。所以讓學(xué)生互相評價更能促使學(xué)生主動掌握知識，主動思考問題。其次學(xué)生之間，處于同一年齡階段，其性格特征相仿，心理傾向也相似，而且同在一個班級學(xué)習(xí)，相互間的了解很深，互相都清楚對方的性格特征和心理傾向，他們在評論同學(xué)時自然會選擇最適合學(xué)生接受的方式和最恰當(dāng)?shù)恼Z言。這種評論相對老師的點評更能讓同學(xué)接受，更能激發(fā)同學(xué)的思考。再說被評論的同學(xué)也因其是自己的同學(xué)，不會對評論過于敏感或?qū)υu論產(chǎn)生抵觸情緒，而會更進(jìn)一步反思自己，從而使學(xué)生更好地掌握知識。可想而知，這樣的評論在課堂教學(xué)中如果能高頻率地使用，一定能更有效地調(diào)動同學(xué)們學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使其主動思考并參與課堂，從而有效地學(xué)習(xí)。

此外，在課堂教學(xué)上采用自主評價也能活躍課堂，構(gòu)建和諧的課堂氣氛。學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵是要提高同學(xué)們的語文綜合素養(yǎng)和思辨能力。這就要求我們的語文課堂盡可能多地調(diào)動同學(xué)們?nèi)ニ伎肌＠蠋熞部梢栽谄渲薪o予思維方式的指導(dǎo)，從而提高同學(xué)們思維的辯證性。基于課堂要求的考慮采用自主評價的方式能較好地活躍語文課堂，調(diào)動同學(xué)們的好奇心和求知欲，讓他們充分地闡明自己的觀點，更有效地調(diào)動他們思考的積極性。另外學(xué)生自主評價又是構(gòu)建民主和諧課堂的有效方式之一。因為課堂的主體是學(xué)生，教師只是課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者。教師在課堂上只要“提供與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的咨詢（即提供把握自我，安排學(xué)習(xí)的各種咨詢）”[9]（P114-116），課堂上學(xué)生回答問題闡明觀點，讓學(xué)生間又自主評價，就不容易造成一種評價權(quán)威的壓抑。學(xué)生評論的正確與否，被評論者也會大膽地質(zhì)疑，通過調(diào)動自己的知識內(nèi)存去思考，對其他同學(xué)的意見發(fā)表評論或進(jìn)行申辯，這樣課堂氣氛就自然活躍了，同學(xué)們也在爭論中達(dá)成了共識，從爭論中走向了和諧。

三、關(guān)注語文課堂師生互為主體性的借鑒

“主體性就是作為現(xiàn)實活動主體的人為達(dá)到目的而在對象活動中表現(xiàn)出來的把握、改造、規(guī)范、支配客體和自身的能動性。”[10]（P8）“教學(xué)是教師和學(xué)生通過交往方式在與課堂內(nèi)容之間的能動而現(xiàn)實的雙重雙向?qū)ο蠡^程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動。簡而言之，教學(xué)是教師和學(xué)生能動而現(xiàn)實地發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的對象化活動[11]（P24）。”新課程提倡教師主導(dǎo)，學(xué)生主體；又提倡教學(xué)相長。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，語文課堂是教師和學(xué)生在解讀課文理解課文中，根據(jù)自己已有知識和經(jīng)驗對課文深層意思的重新建構(gòu)。這是老師和學(xué)生共同完成的過程，其中很大程度上包括了老師的已有知識和經(jīng)驗。所以老師在課堂上的作用不僅是“導(dǎo)”。再者，課堂有教師和學(xué)生兩個核心因素。他們在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的是一種交往的關(guān)系，都對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行能動而現(xiàn)實的雙重雙向建構(gòu)。所以老師和學(xué)生在課堂上是互為主體性的。

日本的《桃花源記》學(xué)習(xí)指導(dǎo)中對語句的質(zhì)疑、解釋環(huán)節(jié)，一共提出了二十八個問題，這些問題中很多是要求師生在解讀課文時對課文內(nèi)容重新建構(gòu)，如有問“所謂緣溪行具體指怎樣一種行動？”，“研究良田、美池、桑竹和此處居民的生活有什么關(guān)系？”，“思考雞犬相聞要表現(xiàn)一種怎樣的情景？”，“留意設(shè)酒殺雞作食是出自什么樣的心情的行為？”等等。這些問題都需要調(diào)動鑒賞者的已有知識和生活閱歷才能解決，那么作為課堂主體的老師或?qū)W生都必然把自己的已有知識和生活經(jīng)驗融入其中。此外，這些問題如果只讓學(xué)生去解讀，因其生活經(jīng)驗和鑒賞能力有限，往往不能對這些知識進(jìn)行重新建構(gòu)，或容易忽略掉一些細(xì)節(jié)，從而造成理解上的困境。老師畢竟生活閱歷較為豐富，見識面也較廣博，所以可以引導(dǎo)同學(xué)們?nèi)リP(guān)注這些細(xì)節(jié)，給同學(xué)們描繪意境甚至參與同學(xué)們的討論，激發(fā)同學(xué)們調(diào)動生活儲備，與老師一同分享桃花源的安寧與祥和。

“智者千慮，必有一失；愚者千慮，必有一得。”課文中也有一些細(xì)節(jié)是老師所未發(fā)現(xiàn)的或是被忽略掉的，學(xué)生在獨立思考中也會提出質(zhì)疑，這些質(zhì)疑的問題也可能給老師以啟發(fā)，促進(jìn)老師思考從而使老師獲得發(fā)展，加深老師對課文的理解。這就構(gòu)成師生間的互為進(jìn)步，共同理解，以實現(xiàn)教學(xué)相長。

當(dāng)然，日本的這篇學(xué)習(xí)指導(dǎo)也與中國傳統(tǒng)語文教學(xué)法有很多相似之處。如對課文段落層次的教學(xué)，語言句式的講析，時代背景的介紹，對課文內(nèi)容的歷史評價等。因這些會限制學(xué)生的發(fā)散性思維，我們應(yīng)摒棄。但我們要看到其進(jìn)步的，可借鑒的東西，取其之長補已之短，才能使我們的語文課堂永葆青春。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4][5][7][11]梁實秋.論散文[A]中國現(xiàn)代散文理論[C].南寧：廣西人民出版社，1983.

[2]賀大綏.文學(xué)鑒賞論綱[M].北京：警官教育出版社，1996.

[6]余光中.余光中談詩歌[M].南昌：江西高校出版社，2003.

[8]梁實秋.論散文中國現(xiàn)代散文理論[M]，南寧：廣西人民出版社，1983.

[9]鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1995.

[10]和學(xué)新.主體性教學(xué)論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001.

（陳騰秀 福建長汀縣第四中學(xué) 366300）