我的課堂我作主

傳統的高中語文教學，知識統治一切，教師往往是“滿堂灌”，學生則被邊緣化。隨著新課程改革的推進，教師、學生、文本三者都成了教學活動的主體。但在當前的高中語文教學中，依然存在模式化、機械化的現象。教師注重的不是自己、學生、文本之間的溝通互動，而是讓學生能解讀課文，得出答案。為了把課文分析透徹，教師對閱讀材料的講解、分析、歸納，從字、詞、句到文本內容、藝術風格，面面俱到，無一遺漏。一篇篇生動優美的文本在教學的過程中，被分解成一道道練習題，極富趣味的教學過程被肢解成機械化、程序化的操作，學生的閱讀過程就是在追求眾口一詞，沒有對文本的感知、體悟，沒有對閱讀過程的享受、體驗，只是如一具具行尸走肉，機械地跟著老師轉。

《普通高中語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！闭Z文是一門富有深厚的生命底蘊和人文色彩的學科，承載著中國幾千年的優秀文化，語文教學需要對話，只有通過對話，才能感悟、體驗和品味語文的魅力，才能產生思想碰撞與情感交流，也才能把學生從被動的世界中解放出來，成為能動的、活潑的、富有健康心理和時代精神的活生生的人。

那么，如何構建對話課堂，使學生真正成為課堂的主人呢？

一、文本：掀起你的蓋頭來

通常而言，文本對于學生是高高在上的，具有絕對的權威，學生容易變成文本的奴隸，喪失自己的體驗。但事實上，文本也是有思想、有生命的主體，它不是死的，而是經過精挑細選的人類知識的精華，對人的發展具有重大的意義。學生只有充分解讀、體驗、領悟，才能真正理解其內在的價值。因此，學生應與文本充分對話，消解傳統的教材的權威，獲得自主學習的權利。學生與文本對話的過程，其實質就是學生根據自己的閱讀經驗、知識水平、文化修養、情感體驗等與文本進行溝通交流，構建文本的意義世界，形成個性化解讀的過程。學生與文本的對話，從低到高，可以分為三個步驟：

第一步是感知式對話，它包括與作者和作品本身的對話。學生要讀準文本的字音，弄清詞義，對疑難字詞可以借助工具書進行深入的了解。學生也要在此基礎上把握文章的大意，深入理解文本，與作者展開對話，體會作者的思想感情。

第二步是體驗式對話。學生能激活自己積累的知識和各種情感體驗，在與文本的對話中品味、思考，使自己進入文本，想文本之所想，感文本之所感，挖掘文本中的深刻內涵，讀懂文字背后的深意。比如，在《想北平》一文中，老舍在二、三兩段中四次提到他對北平的愛“說不出”。真的是作者筆拙，無法寫出對故鄉北平的愛嗎？實際上，“說不出”正是作者對北平愛到極致的體現。作者正是用“說不出”賦予了文本深層的含義，寄寓了自己偉大的愛。學生也只有深入到文本核心，與作者、文字相互融合，才能產生情感上的共鳴，領悟文本的真實內涵。

第三步是生成式對話。傳統教學中，學生與文本的對話大多只停留在第一步或第二步上，文本僅僅是知識的代表和象征。曹明海教授也認為：“閱讀活動的過程是文章意義的不斷創造的過程，正是在這生生不息的閱讀創造過程中，不同的讀者總是以自己富于個體、時代性的創造性理解，賦予文章以全新意義和闡釋，從而文章的意義得到不斷的開拓和建構，具有永恒的藝術生命力。”筆者曾聽過一堂《我與地壇》的公開課，教師引導學生與文本對話，探討文中作者去了地壇，為何要設想母親的心理。有學生認為是在母親生前，我拒絕和母親進行內心的交流，這是作者深切的懺悔。有學生認為寫這些，才能使母親形象血肉豐滿，才更能表現母親偉大的愛心。也有學生認為對作者而言，他會永遠帶著對母親深切的思念，背負著母親深厚的期望，繼續探索自己的人生之路。還有學生認為作者沒有給我們答案，因為母親不在了，事實上也沒有答案，這是母親對兒子樸素的愿望，希望兒子幸福。這些不同的解讀，正是學生與文本充分對話后生成的觀點，是學生閃爍著個人智慧的表現，充滿了創造性。

二、教師：蹲下你的身體來

教學中，教師和學生是兩個相互依存的主體，誰也離不開誰，但教師不是高高在上的絕對權威，而要充分尊重學生的選擇，給學生思考、創造的機會，而不是把他們看成無知的孩子而強迫他們服從，學生尊重教師，尊重自己獨特的閱讀體驗，做真實的自己，真正成為學習的主人。學生與教師的平等對話并不是教師的施舍與贈予，而是基于一種教學理念的轉變，一種對話意識和對話精神的覺醒。那么，什么才是真正的師生對話呢？師生對話就是師生間共享體驗、共同促進、共同交流的過程，師生在民主平等的對話中吸取對方的經驗和智慧，共同提升和進步。

首先，師生對話時，雙方人格、精神上的完全平等，學生不再是教師需要征服、塑造的對象，教師將學生視為與自己一樣具有生命尊嚴的獨立個體。師生之間的對話是一種伙伴式的參與和合作，教師和學生都不把改變、強壓對方作為目的，而是共同沉浸在和諧的對話氛圍中，互相理解、互相接納，形成一體。

但是，由于教師本身的知識結構、閱讀經驗、社會閱歷等比學生豐富，因此，在師生對話中，教師要傾聽學生的聲音，為學生創造一個平等開放的對話情境，同時要調動自己的文化積淀和知識結構，引導學生理解文本、理解自我，啟迪學生發揮智慧，否則對話就會雜亂、無序，失去方向。而且每個學生都是不同的，教師還應該因人而異，對不同特點的學生給予不同的指導和幫助，建立學生作為對話者的自信，增進師生間的溝通。

另外，師生對話除了言語行為上的交往之外，還是一種情感、精神上的交流。在與學生的對話中，學生的可愛與靈動、活潑與聰慧，常常能使教師感到新奇，得到愉悅的享受。而學生在民主平等的師生對話中，對教師所表現出來的涵養與學識，智慧與情趣，會產生濃厚的興趣，繼而體驗、仿效，增強對對話的期待，產生新的求知需求。師生雙方相互欣賞，情感上達到一種默契，從而使對話教學走入一種良性循環。

三、同伴：伸出你的雙手來

傳統教學認為，學生掌握知識主要靠教師的勞動，因此學生和學生之間基本沒有對話，甚至學生之間的偶有交流也被認為是違反課堂紀律而被堂而皇之地制止。事實上，“學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更有力?！c同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化得以實現的基本關系。”對話，正是為學生與學生之間的交往打開了新的局面。在對話中，學生與學生彼此分享各自的經驗，互相交流思想，充分表達自己的觀點，同時聽取他人的意見，從而摩擦出新的火花，突破自己原來的思維局限。筆者執教《漁父》一文時，全班就針對屈原和漁父的不同人生態度和價值觀進行了廣泛的討論，形成了幾個小組。有小組認為屈原忠貞愛國、“寧為玉碎、不為瓦全”的精神非常讓人欽佩，也有小組認為屈原的死沒有必要，漁父的人生觀未必沒有價值，或許來日屈原還可以有機會為他的楚國盡一份力，甚至有小組提出這兩種做法都是特定時空里的選擇，都不合時宜，人生要尋求新的突破口。學生之間通過對話，反復咀嚼，把一篇文本演繹成了一個立體思維。

學生與學生的對話，不僅是思想交流、意義生成的過程，而且是學生走出自我中心，重新發現自我、完善自我的過程。在學生之間的對話中，任何程度的學生都必須尊重、理解、傾聽別人，別人才會和你對話，和你溝通。在對話式閱讀教學中的學生對話，正是建立的平等基礎上的對話，學生能理解、尊重別人，考慮別人的需要和意圖，才能學會去愛，在超越孤獨的內心自我之牢籠，去關心、去傾聽、去給予。學生在彼此充滿友愛的關心和交流中，才能獲得一種歸屬的滿足，體驗到合作的輕松與快樂。

在對話中，學生有充足的時間，教師往往會增加開放性問題在課堂中的分量，面對全體學生，把問題交由學生自己探討，給學生充分對話的機會。在對話的時候，學生的座位安排有時也可出現變換，前后左右探討、圍成圓形探討、自由組合探討……各種形式的安排使學生在對話時減少了緊張感和拘束，人人有了發表意見、貢獻智慧的責任感，原來被冷落的學生也找回了自信。在對話的形式上，也可靈活多樣，可以是學生圍繞文本展開全班性討論，也可以分成小組，合作交流。既可以是單個學生之間，也可以多個學生共同展開，達到學生之間最大程度的互動，使學生體驗到對話的快樂。

教育學家蘇霍姆林斯基曾經說過：“人的心靈深處都存在著一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探求者。”讓我們打開對話的大門，讓更多的學生成為自己課堂的主人！

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（姚春紅 江蘇省常熟市中學高二語文組 215500）