讀出意境美

教學中語文教師引導學生對文學作品反復吟誦，涵詠咀嚼，仔細玩味，真正進入作品的內在境界，與作者同呼吸共命運，進而引領學生進入文學藝術的殿堂，遨游在美的海洋中。語文課文意境美的表現：情景交融的詩意美，課文立意的含蓄美，思想情感的崇高美，意境整體的和諧美。語文課文讀出意境美的實現：一是教師范讀，配樂誦讀，感受意境美；二是角色誦讀，品味誦讀，體悟意境美。

王國維論意境：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂亦人心中之境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界，否則謂之無境界。”[1]物化環境談不上有意境，境中有意，情景交融，直抒胸臆，真情實感，才是真正的意境。俞平伯在《關于治學問和做文章》中指出：“古人做文章時，感情充沛、情感勃發，故形之于作品。當時由情思而聲音而文字，今天的讀者要了解當時的作品，也只有遵循原來的軌道，逆溯上去。作者當時之感寄托在聲音，今天憑借吟哦背誦，同聲相應來使感情再現。”[2]美國腦科學家托馬斯·R·布萊克斯利的研究也表明：當我們誦讀文學作品時，頭腦中就有一個相對應的意識流，因為意象活動是較緩慢、較整體化的過程，所以，那些意象也就不是緊跟在一個挨著一個的詞語之后出現的，也就是說，讀文學作品時出現的意象與一些個別詞語之間的關系，遠不如它們與整段、整篇的感受之間的關系更為密切，誦讀能整體感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅，微觀教學只有建立在誦讀的基礎上，才能切實提高學生閱讀的能力。教學中語文教師引導學生對文學作品反復吟誦，“激昂處還他個激昂，委宛處還他個委宛”[3]，涵詠咀嚼，仔細玩味，真正進入作品的內在境界，與作者同呼吸共命運，進而引領學生進入文學藝術的殿堂，遨游在美的海洋中。

一、語文課文意境美的表現

（一）情景交融的詩意美

宗白華在《美學散步》中說：“意境是‘情’與‘景’（意象）的結晶品。”[4]著名畫家李可染在《漫談山水畫》中說：“意境就是景與情的結合。”朱光潛說：“情景相生而且相契合無間，情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩的境。”[5]實景的客觀描繪與個體的主觀感受統一而形成情景交融的詩意美。《安塞腰鼓》，作者用剛勁靈動的筆墨描寫后生的舞姿和自己的感受，創設了一個充滿詩情畫意的藝術境界：在廣闊無邊的高原上，一群斜背響鼓的后生，頭頂藍天，腳踏黃土，火烈舞蹈，生命律動。這樣的境界，真正達到了景因情發，情因景生，情景交融的美好境界。朱自清的《春》，通篇都在寫景，通篇又都在抒情--春草偷情，春花含情，春風傳情，春雨潤情……“春”牽著你的手，喚著你的名，暖著你的心，引領著你真正進入到了“情景交融”的境界。

（二）課文立意的含蓄美

含蓄，就是含而不露，言近而意遠，言窮而意無窮。作者想說的并非照直說出來，而是將欲表達的主旨融于敘事之中，讓讀者自己去思考，去咀嚼，去體味，可謂含蓄蘊藉，言盡旨遠。《小橘燈》，全部文字都是從正面描寫小姑娘，寫她的生活和家庭，對造成小姑娘家庭悲劇（父親失蹤，母親病重，生活窮困）的社會并未直訴一個貶詞，但字里行間，卻滲透對黑暗社會的強烈控訴。這篇文章寫得含蓄深刻。《風箏》，一篇短小的散文詩，由風箏引起回憶“我”少年時候對小弟弟“精神的虐殺”，暗示了作者想說的人生哲理，帶有明顯的象征性質。作者將深厚的親情與嚴肅的自我解剖精神融為一體，將自我批判與社會批判成功地加以結合，體現了立意含蓄而又深邃的美。《白楊禮贊》運用“詠物托志”的象征手法，把抽象的精神形象化，把不便于明言的意思進行含蓄地表現，通過贊揚白楊樹的不平凡，贊揚中國共產黨領導下的廣大軍民保衛祖國的英雄形象，歌頌了樸質、堅強、團結向上的精神和意志，抒發了作者對他們的無限崇敬和贊頌的真摯感情。《海燕》，作者賦予燕子以高尚的性格，塑造了一個勇敢、快樂、拼搏奮進的形象，它在陰沉的天空下盤旋飛翔，呼喚暴風雨的來臨，象征著勇猛堅強、樂觀自信、富于獻身精神的無產階級革命先驅者的形象。

詩歌更講究含蓄。通常是“不著一字，盡得風流”，字面不涉及本題，正意卻要溢于字里行間，意即所謂“只見眼前景，口頭語”，卻有“弦外音，味外味”，能夠“使人神遠”。如韓愈的《馬說》、李清照的《如夢令》、劉禹錫的《愛蓮說》等等。

（三）思想情感的崇高美

崇高美是人對自身和外界的體悟和超越，是人的尊嚴感，是一種強烈的責任感和使命感，是人對自身能力、價值的肯定。崇高來自于強烈而激動的情，來自高尚的心靈，來自莊嚴偉大的思想。初中階段有眾多文學作品蘊含著崇高美。《沁園春·雪》，這一大氣磅礴的詞作，有一種扭轉乾坤的威力，似排山倒海、似雷霆萬鈞，給人以震憾。讓讀者為之驚異、贊嘆，從而提高精神境界，升華志趣情操，給予前進的巨大動力。《黃河頌》，作者贊美了黃河的英雄氣概，表達了對黃河的熱愛和歌頌，同時也表達了一個炎黃子孫強烈的民族自豪之感。文章氣勢磅礴，直抒胸臆，讀來瑯瑯上口，使人受到無盡的感染。《安塞腰鼓》通過運用大量的排比、反復等整句形式，展現那種大氣磅礴、豪情萬丈、氣吞山河的陽剛美。描述了安塞腰鼓獨特的魅力，突出了黃土高原的后生們粗獷、豪邁、開放的性格特點，展現了人的力量和時代精神。它氣勢磅礴而又短小精悍，從不同角度，讓我們品味到蘊藉十足的美。

（四）意境整體的和諧美

著名的哲學家赫拉克利特就說過：“美在和諧。”冰心老人曾說：“美的真諦應該是和諧。這種和諧體現在人身上，就造就了人的美；表現在物上，就造就了物的美；融匯在環境中，就造就了環境的美。”凡是雋靈多彩、瑰麗蓬勃的意境創造，無不以其整體和諧統一之美來感染讀者，整體的和諧統一是意境具有藝術感染力和藝術生命的基礎。《背影》描述并展現了人間的父子真情，描繪了一幅經典的感人的父子關系和諧美的圖畫。這種和諧美表現在朱自清父子對于愛的樸實純正、毫不張揚的實施和理解上。父親的施愛，無私、周到而自然，兒子的體察，真切而動人。莫懷戚的《散步》向我們展現了和諧相處的美境。一家人與大自然和諧相處：在陽光明媚、萬物復蘇的初春，正是出行的好時節，“我”帶著一家老小走進大自然，親近大自然，呼吸清新的空氣，欣賞春姑娘的美麗，聆聽春姑娘的清脆，親聞春姑娘的芳香。一家人之間和諧相處：由不愿到同意外出散步，走大路還是小路，母親聽從兒子，兒子聽從大人，妻子聽從“我”（“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”），“聽從”中彰顯和諧；母慈子孝，子孝兒乖，夫唱婦隨，一家四口祖孫三代在互敬互愛、融洽和睦中演繹和諧；我背起母親，妻子背起兒子，彰顯為人子、為人父的心，夫妻二人，風雨同舟，攜手并肩，體現相濡以沫的情，奏出一曲和諧的樂章。

二、語文課文讀出意境美的實現

（一）教師范讀，配樂誦讀，感受意境美

1.教師范讀

多媒體輔導手段的運用，使語文教師的誦讀教學如虎添翼。教師只要接上電源，摁一下播放鍵，悠揚動聽的聲音就飄蕩在教室里，縈繞在學生耳畔，普通話要多標準就有多標準，音調、語氣要多準確就有多準確。很多語文老師覺得，現在沒必要親自“下水”示范了。其實不然，教師的范讀，不僅必要，而且會起到意想不到的效果。效果再好，錄音畢竟是錄音，只聞其聲，不見其人，不一定會比教師自己“現蒸熱賣”、“現場直播”更能感染學生，更能打動學生的心。教師成功的范讀能指導幫助學生正音，明確詞義和詞的感情色彩，理解句子的語法結構，理清文章的脈絡，從而更好地領會作品的思想內容。如在教學《安塞腰鼓》時，筆者飽含激情、富于感染力地朗讀課文。讀完后學生的評價證明筆者的范讀發揮了作用。有的學生說：“我認為老師讀得抑揚頓挫，感情豐富，讀出了安塞腰鼓磅礴的氣勢，還有安塞腰鼓和黃土高原的神韻。”有的學生說：“首先老師聲音過渡非常巧妙。而且，朗讀極其響亮讀出了壯闊，讀出了安塞腰鼓的奔放與火烈，仿佛給我們再現了火烈的場景。”成功的朗讀，不僅使學生信服、欽佩，還能渲染課堂氣氛，使學生在身臨其境中受到潛移默化的影響。當筆者有感情地背誦完《雨說》時，教室里一片寂靜，看來學生們還沉浸在筆者所營造的氣氛中，仿佛筆者真把他們帶入了春天蒙蒙的細雨中。過了會兒，雷鳴般的掌聲爆發出來。“同學們用心去體會、用情去表達，說不定大家比老師讀得還要好，不信試試？”在筆者的激勵下，學生們都深情地自由朗讀起來。

2.配樂誦讀

心理學研究表明，美妙的樂曲能直接刺激大腦的興奮，使其迅速地步入情境之中，能更好地調節情感，促使學生讀好課文。音樂作為一種教育手段，很早就為人們所認識。荀子在《樂論》中指出：“聲樂之入人也深，其化人也速。”音樂以其獨特的藝術形式感染人、影響人。朗讀時，配上一首或一段適合學生情趣，感情基調與課文相適應的樂曲，能營造意境、烘托情感，在音樂的調動下容易使學生進入“角色”，使學生的情感更容易與文本、作者的情感相融合，產生共鳴，進而理解作者的思想感情，提高審美情趣。《黃河頌》的誦讀環節，為了讓學生更真切地感受黃河的雄偉、壯觀，筆者配上了一段經過剪輯的鋼琴曲，指導學生伴隨著音樂深情地演繹誦讀，讓學生仿佛置身于黃河之畔，親眼目睹到黃河滾滾而來，奔騰咆哮而去的壯麗場景。教學《雨說》時，筆者用薩克斯樂曲《春風》作為背景音樂，引導學生進行誦讀，在輕松歡快、優美抒情的音樂聲中，動聽的讀書聲蕩漾于課堂，在朗讀過程中學生們真切感受到文本所營造的意境。教學《黃河誦》時，以歌曲《保衛黃河》為背景音樂，全班學生在激昂高亢的齊讀的旋律中領略了黃河磅礴的氣勢，壯麗的風采，感受歌中洋溢的愛國熱情。

配樂誦讀時要注意如下幾點：音樂選擇上，選擇同作品格調相同、節奏相當的音樂；時間長短上，應與朗誦時間的長短基本一致；在誦讀與音樂的主次上，要以誦為主，樂為輔，誦是目的，樂是手段。

（二）角色誦讀，品味誦讀，體悟意境美

1.角色誦讀

教學有較多角色的文學作品時，教師或讓學生飾演、模擬某個角色，分別以角色的立場、態度、情感進行朗讀，既能激發具有較強表現欲的初中學生的興趣，又在朗讀中強化生本對話，凸現文本主旨，加深學生對人物情感的體驗、理解，達到以讀代講、事半功倍的多重效果。引導學生對《安塞腰鼓》進行全文分析把握住全文的基調后，筆者指導學生按男生和女生兩組分角色誦讀。男生女生分別誦讀哪幾段，筆者進行了明確的分配；以怎樣的語速、感情基調、音量進行誦讀，女生組在哪一段要抒情地朗讀，哪一段則是輕緩地朗讀，男生組在哪一段要短促有力地朗讀，哪一段則深情地贊頌或齊聲有力地朗讀，筆者也一一進行了明確。在筆者引導下，學生們都投入地誦讀著，誦讀聲中情景交融的詩意美、大氣磅礴、激情蕩漾的陽剛美展現在我們面前。通過角色誦讀，學生們感受到文字所表達的熱烈與激蕩，真正體味到安塞腰鼓的節奏、氣勢，透過文字領略到了安塞腰鼓的內涵，感受安塞腰鼓傳達出的生命力量。教學《沁園春·雪》，筆者安排了多次誦讀，如錄音跟讀、教師范讀、自由讀、角色誦讀等，讓學生在不斷地誦讀吟詠之中感受該詞磅礴的氣勢，體會激昂豪邁的情感，領悟深幽遠的意境。尤其是分角色誦讀，思想情感的崇高美被表現得淋漓盡致。如男生誦讀“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”，讀出了那種蒼茫、遼闊、崇高的感覺；女生誦讀“須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈”，讀出了那種妖燒、秀美、明麗之感；男女生齊讀“俱往矣，數風流人物，還看今朝”，讀出了那種萬眾一心、自信滿滿的情懷。

分角色朗讀不一定要按慣常的方式，有時打破傳統來點創新，會給人以耳目一新的感覺，收到意想不到的效果。如有位老師在教學《珍珠鳥》進入朗讀環節時，教師扮演“我”，學生扮演小鳥，誦讀時都將自己讀成“我”，將對方讀成“你”。如：“師：漸漸你膽子大了，就落在我的書桌上。”“生：我先是離你較遠，見你不去傷害我，便一點點挨近，然后蹦到你的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧你的反應。”……這一創造性的設計，讓學生和“我”、小珍珠鳥進行了心貼心的溝通和交流，營造了人與人、人與動物和諧相處的美好意境，也使學生加深了對文本主旨的理解。

2.品味誦讀

反復吟詠，細細品味。教師引導學生抓住文本的關鍵詞、關鍵句反復吟詠，細細品味，使用他們由表及里、由淺入深地逐步體會作品的主旨，理解詞句的深刻內涵，感受蘊含的情感，體會美妙的神韻。如《雨說》的品讀，筆者引導學生對最能體現本詩主旨的詩行反復吟詠，細細咀嚼體味。品讀“我的愛心像絲縷那樣把天地織在一起”，學生們明白了該句把一個豐富深刻的內涵寓于形象貼切的比喻之中，將細膩、無邊、博大的愛表達得淋漓盡致；品讀“有一天，你們吃著蘋果擦著嘴/你們嘴里的那份甜呀，就是我祝福的心意”，學生體會到該句暗含的一種詩的祝福的力量，領略到了中國傳統詩歌的含蓄美；品讀“只要旗子笑，春天的希望就有了/只要你們笑，大地的希望就有了”，感悟到一個“笑”字體現了詩人樂觀、積極的人生態度。又如教學《羅布泊，消逝的仙湖》，引導學生對精彩的段落或語句進行品讀，有感情地誦讀“被斯文·赫定贊譽過的這片水域于20世紀70年代完全消失，羅布泊從此變成了令人恐怖的地方”（對“贊譽過”和“令人恐怖”進行重讀），品出了作者對美麗的仙湖消逝的惋惜之情；品讀“由于缺水，長達數百公里的綠色長城在干渴中崩塌”，讀出了人類犯錯誤的重大和對綠色消逝的惋惜；抒情地誦讀并品味“站在羅布泊的邊緣，會突然感到荒漠是大地裸露的胸膛，大地在這里已脫盡了外衣，露出自己的肌膚筋骨。站在羅布泊的邊緣，你看那一道道筋骨的排列走向，看到滄海桑田的痕跡，你會感到這胸膛里面深藏的痛苦和無奈”，不僅品味到作者對羅布泊消失深表惋惜，還有對人的強烈譴責。

想象品讀，活現意境。教學中引導學生在目視、口誦、心惟的同時，借助想象還原語言文字所描述的形象，使文中的景“再現”，事“活現”，人“活脫”，物“活化”，進而讀出文本所蘊含的內涵和情感。教學《安塞腰鼓》，品讀第7段：“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。”筆者讓學生閉上眼睛展開聯想，一幅異彩紛呈的畫面浮現在腦海中：后生們跳躍的舞步，厚重的黃土地揚起的黃土，飛揚在他們的每一個舞步中，回蕩在每一個鼓點中，大地被他們擊醒了，山川也沸騰了，黃土地上人們的生活在安塞腰鼓中也一天天蒸蒸日上了……學生們品出了安塞腰鼓恢弘磅礴的氣勢和豪放美。

參考文獻：

[1]王國維著，李夢生評釋.《人間詞話》導讀[M].上海書店出版社，2009.

[2]俞平伯.中年[M].南京：江蘇文藝出版社，2005.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：125.

[4]宗白華.美學初步[M].上海人民出版社，1981.

[5]朱光潛.朱光潛美學文集（二）[M].上海文藝出版社，1982：165-166.

（陳斌 浙江省新昌縣鏡嶺中學 312540）