論語文教科書中文言文編排的新路向

文質(zhì)兼美的經(jīng)典文言文在中學(xué)語文教科書中歷來就占據(jù)著一席重要之地。經(jīng)典文言文對繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，傳播民族語言文學(xué)，具有不可替代的優(yōu)勢。學(xué)習(xí)經(jīng)典文言文是培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華民族優(yōu)秀文化，掌握語言運(yùn)用能力，提升綜合素養(yǎng)的重要途徑。然而，隨著時(shí)代的變遷，經(jīng)典文言文也在遭遇著來自各個(gè)方面的沖擊，本文擬通過對不同版本語文教科書中《愚公移山》一文的分析，嘗試做一些有益的思考，旨在探求一條既適合經(jīng)典文言文自身特點(diǎn)，又契合時(shí)代發(fā)展對學(xué)生能力需求的新路。

教科書的編排，文學(xué)作品的選取，練習(xí)題的設(shè)計(jì)無不體現(xiàn)著教科書編寫者的課程理念。雖然歷來對于教科書中的選文所扮演的角色有所爭議，但毋庸置疑的是，教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，練習(xí)題的設(shè)計(jì)在一定程度上體現(xiàn)了教材的價(jià)值取向，以不可動(dòng)搖的范本地位，指導(dǎo)和引領(lǐng)著教師的教與學(xué)生的學(xué)。

一、內(nèi)容呈現(xiàn)

本文選取人教版、蘇教版、北師大版、語文版、滬教版語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書和臺(tái)灣統(tǒng)編教材——國民中學(xué)《國文》教科書（臺(tái)灣“國立編譯館”主編1999年版，以下簡稱臺(tái)灣版）中同一篇文章《愚公移山》進(jìn)行比較分析，這篇課文近來引發(fā)了一些討論。以下是不同版本教科書中《愚公移山》一文所在單元的說明和練習(xí)題：

二、分析比較

《愚公移山》作為一篇淺易的文言文，幾乎都被安排在了文言文單元。通過對單元說明、單元主題的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)人教版、北師版、語文版?zhèn)戎貙φn文內(nèi)容的理解和藝術(shù)魅力的體會(huì)，蘇教版則側(cè)重閱讀文學(xué)作品的過程與方法，滬教版是作為一篇寓言文體放在了中外神話傳說單元。但不管怎樣，對其文本寓意的準(zhǔn)確把握和解讀是學(xué)習(xí)本文的首要之舉。

（一）重視雙基

基礎(chǔ)知識、基本能力是一切有效學(xué)習(xí)的根本，離開雙基所談的思維培養(yǎng)、情感體悟等都是空中樓閣。特別是文言文，學(xué)生只有熟練掌握文言文的字詞解釋、句式等，才能進(jìn)而理解文本內(nèi)涵，與文本發(fā)生對話，進(jìn)行探究性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。以上所選教材中課后練習(xí)都強(qiáng)調(diào)對于文言字詞的學(xué)習(xí)，如人教版一詞多義的辨析，蘇教版、北師版、語文版、滬教版實(shí)詞、虛詞解釋，臺(tái)灣版則要求將文言文翻譯成語體文，另外人教版、蘇教版和北師版還有熟讀和背誦課文的要求，人教版第一題、臺(tái)灣版第六題側(cè)重語言運(yùn)用能力的訓(xùn)練，這些都充分體現(xiàn)語文教材對于雙基的重視。同時(shí)，知識和能力相輔相成，基礎(chǔ)知識的積累有利于能力的培養(yǎng)，能力的提升又利于知識的鞏固和學(xué)習(xí)。

（二）練習(xí)題覆蓋面廣

以上教科書的練習(xí)題在內(nèi)容上涉及文言知識、理解內(nèi)容寓意、語言運(yùn)用、情感態(tài)度價(jià)值觀評價(jià)等諸多方面。以北師版為例，課后練習(xí)第一題要求背誦相應(yīng)段落，掌握課文主要內(nèi)容；第二題分析不同人物形象；第三題訓(xùn)練學(xué)生批判性創(chuàng)造性思維；第四題積累文言字詞。基本涵蓋了知識與能力、過程與方法和情感、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度的目標(biāo)，題目設(shè)計(jì)具有一定層級性，形式上包含封閉性和開放性不同題目。

（三）形式單一，思維固化

大陸的幾套教材，單一內(nèi)容的題目居多。人教版、蘇教版、語文版重視文言文的朗讀、背誦和文言詞義的掌握，而蘊(yùn)涵多項(xiàng)內(nèi)容、培養(yǎng)多項(xiàng)能力的題目偏少。臺(tái)灣版重視個(gè)性化閱讀，情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的評價(jià)題目居多，如第二、第三和第四題。在練習(xí)題題目形式上來說，大陸教材封閉性題目較多，能激發(fā)對話性閱讀的開放性題目較少。

三、思考建議

通過對上述內(nèi)容的分析，筆者結(jié)合實(shí)踐教學(xué)作了如下幾點(diǎn)思考：

（一）多元的文本解讀模式

《愚公移山》在教材設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中一直以來都扮演著宣揚(yáng)不畏艱難、持之以恒、人定勝天等精神的角色。“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？”這句話是全文的中心，也包含了哲理思想，從中我們可以得到哲學(xué)上的啟示：事物是相對的，在特定條件下矛盾雙方可以互相轉(zhuǎn)化。要有發(fā)展的眼光，只要堅(jiān)持不懈，持之以恒就有達(dá)成目標(biāo)的可能。按照蘇教版所提出的“知人論世”的閱讀方法，我們回到《列子·湯問》的原始語境中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，原作滲透著濃厚的哲學(xué)色彩，探討了物之始終、有無極盡、巨細(xì)修短等許多哲學(xué)命題。在以往的課堂教學(xué)中我們往往從道德訓(xùn)諭的視角出發(fā)，而忽略了《愚公移山》自身應(yīng)有的哲學(xué)視角。對文本的解讀不一定是固定的，也可以是開放的、多元的。所謂多元解讀，指不同的讀者閱讀同樣的文本，或同一讀者在不同的閱讀情景和閱讀心態(tài)下閱讀同一文本，由于閱讀心理、閱讀期待、知識經(jīng)驗(yàn)、文化背景等存在差異，在與文本進(jìn)行閱讀對話時(shí)，切入文本的角度、審視文本的視野、關(guān)照文本的層次就會(huì)有所不同，對文本意義的見解也會(huì)隨之產(chǎn)生差異。[1]因此，教科書不能以獨(dú)斷、霸權(quán)的面貌出現(xiàn)，而應(yīng)該給師生預(yù)留更多的思考空間，如在練習(xí)題設(shè)計(jì)上呈現(xiàn)一些開放性題目，附加一些值得師生思考討論的材料和話題。對于教師來說，首先教師要有民主、平等、開放的意識，尊重學(xué)生個(gè)人的感悟和思考，創(chuàng)設(shè)多元解讀的平臺(tái)；其次，教師在教學(xué)過程中，要在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，從文本的內(nèi)容、語言、主旨、人物形象、空白點(diǎn)、陌生點(diǎn)等多種角度切入，給學(xué)生搭建多元解讀的腳手架；再次，多元解讀并不意味著可以毫無邊際地“亂讀”、“誤讀”，而要把握好解讀之自由與邊界之間的平衡點(diǎn)，從文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值取向。

（二）練習(xí)題如何變得“有效”

新課程明確提出不必追求語文知識的系統(tǒng)性和完整性，而是注重獲取知識的方法和規(guī)律，即由陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。要促進(jìn)學(xué)生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀各個(gè)領(lǐng)域均衡發(fā)展。

練習(xí)題作為助讀系統(tǒng)的重要部分，對于引導(dǎo)語文教學(xué)和學(xué)生素養(yǎng)的全面提高具有重要作用。練習(xí)題的設(shè)計(jì)一定要精雕細(xì)琢，在內(nèi)容、形式、數(shù)量、層次性上要多加考量。同時(shí)應(yīng)當(dāng)指出的是，一篇課文的練習(xí)題畢竟只是整套教材的一個(gè)小分子，不必面面俱到，而應(yīng)當(dāng)少而精，具有啟發(fā)性、綜合性，重點(diǎn)突出，靈活多樣。

（三）文言文如何緊跟時(shí)代步伐，培養(yǎng)學(xué)生批判思維、創(chuàng)新精神

作為傳承中華民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)質(zhì)媒介，文言文年代久遠(yuǎn)，學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)、所處環(huán)境的不同，在接受上產(chǎn)生不應(yīng)性是很正常的。如果只是以對文化傳統(tǒng)的積累、繼承與保存為宗旨，那么語文課程將作為一個(gè)滯后者的角色一直存在，它既不能與時(shí)俱進(jìn)，也不能引領(lǐng)文化的創(chuàng)造與發(fā)展。美國著名人類學(xué)家瑪?shù)蔓愄亍っ椎拢∕argaret Mead）從文化傳遞的方式出發(fā)，將整個(gè)人類文化劃分為前喻文化（Pre-figurative culture）、并喻文化（Co-figurative culture）和后喻文化（Post-figurative）。[2]前喻文化是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)，并喻文化是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間，而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)。我國傳統(tǒng)教育具有“前喻”性文化傾向，單純地將教科書視為文化傳承的工具，重視對傳統(tǒng)的繼承，強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定，忽視反思、批判和創(chuàng)新。從現(xiàn)行的語文教科書來看，編制者更多地是把培養(yǎng)目標(biāo)定位在學(xué)生的文化認(rèn)同與文化傳承上，而較少創(chuàng)新意識的激發(fā)與批判思維的啟迪。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在實(shí)施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)提到：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。”“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”[3]

以《愚公移山》來說，一方面學(xué)生表示認(rèn)同愚公不畏艱難、持之以恒的精神，另一方面卻認(rèn)為愚公的思想太迂腐。如果教師不能引導(dǎo)學(xué)生探究解決認(rèn)識上的疑惑，這種疑惑又會(huì)反過來動(dòng)搖學(xué)生對愚公精神的認(rèn)可心理，致使教學(xué)上情意目標(biāo)僅完成一半。如何解決這種時(shí)代上的落差，上述幾套教材都做了有益的嘗試，允許在生——生、師——生、師——文本——生之間發(fā)生多重對話，允許學(xué)生有質(zhì)疑有討論，從而使學(xué)生對愚公移山問題的認(rèn)識更加理性而清晰，由認(rèn)識而激起的積極情感也更加強(qiáng)烈而鮮明。

教科書應(yīng)該改變獨(dú)裁者的角色，不能獨(dú)斷地以一種話語否定另一種話語空間，而是要有開放的文化視野和反思意識。對于慣有的觀念與思維模式的討論只是一個(gè)點(diǎn)，我們欣喜對語文教科書的編寫能有這樣的創(chuàng)造批判的意識，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，師生可以由此輻射出很多的線，學(xué)生的創(chuàng)新精神、批判性思維等綜合素養(yǎng)也會(huì)得到有效提升。

需要警惕的是，我們的教科書和教學(xué)活動(dòng)需要的是真的創(chuàng)新和批判意識，而非為了創(chuàng)新批判去刻意求奇，看似熱鬧激烈的討論只是對學(xué)生無益的無效教學(xué)，因而需要教科書編寫有明確的價(jià)值取向，教師進(jìn)行理性的干預(yù)指導(dǎo)。在文體層面來說，《愚公移山》作為一篇寓言，應(yīng)該有不同于其他文體的解讀方法，寓言是運(yùn)用夸張擬人的手法將深?yuàn)W的生活哲理和道德教育寄寓故事中，不必計(jì)較其真實(shí)性可能性。正如孫紹振教授所言：“故事的主旨并不在于移山的實(shí)踐，而在于移山這樣的頑強(qiáng)意志。”表現(xiàn)了一種不畏艱難、堅(jiān)毅執(zhí)著、忘懷以造事、無心而為功的精神。而且，在如今這樣一個(gè)過分追求經(jīng)濟(jì)效益的工業(yè)化時(shí)代，像愚公這樣單純的追求一種精神、一種意志的人文情懷或許正是我們?nèi)狈秃雎缘模邢薜淖饔貌荒茏鳛椴粸榈慕杩冢@個(gè)時(shí)代也許真的缺少幾個(gè)愚公。

注釋：

[1]方相成.“陌生化”：文本多元解讀的有效策略[J]. 教育評論，2011，（04）：95-98.

[2]瑪?shù)蔓愄亍っ椎?文化與承諾—一項(xiàng)有關(guān)代溝問題的研究[M].周曉虹，周怡譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

[3]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2011：22.

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]曹明海.語文教育文化學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2005.

[3]倪文錦.高中語文新課程教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2004.

（孫雯雯 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系 200330）