研討式教學法在大學日語教學中的應用

摘 要：研討式教學法為學生提供思考問題和討論問題的機會，符合現代教學觀念，具有現實意義。大學日語專業受學科特點要求，為了在較短時間內提高零基礎學生的語言水平，往往采用灌輸式的單向教學。而研討式教學法的運用可以促進大學日語課程由單向教學過程向雙向教學過程轉變。研討式教學法并非適用于大學日語教學的所有環節，通過日語精讀課的教學實踐發現，在糾正誤譯、解析句子成分以及講解文章結構等環節適合導入研討式教學法的部分步驟或要素。

關鍵詞：研討式教學法；大學日語；日語精讀

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）05-0204-02

研討式教學法以建構主義理論為主要理論基礎，最初起源于德國，目前在西方發達國家學校已成為一種普遍的教學方法，旨在為學生提供思考問題和討論問題的機會。研討式教學法在我國20世紀90年代再次被提出并引起廣泛關注。按照現代教學觀念，教師在教學活動中的角色是組織者、引導者和啟發者，不再是傳統教學意義上的主宰者，同時，教學不僅僅是教，也不僅僅是學，而是師生的雙邊活動。由此可見，研討式教學法與現代教學觀念不謀而合，在當下具有現實意義。

大學日語專業通常招收零起點學生，為了在短時間內提高學生日語水平，教師往往采用“注入式”教學法，課堂缺乏探究活動和理性互動。這種單向教學過程導致教師很難全面了解學生，因此，要提高大學日語教學水平，謀求一種由單向教學過程向交互式教學過程轉變的教學方式勢在必行。研討式教學法的運用可以促進大學日語課程由單教學過程向雙向教學過程轉變。但同時需要注意，該教學法并非適用于外語教學的所有環節。本文將探討大學日語教學中適合運用研討式教學法的環節，并以日語精讀課作為實踐對象，試將研討式教學法整合到日語教學實踐中。

一、研討式教學法的內涵

在西方，蘇格拉底的“產婆術”、柏拉圖的“回憶法”、亞里士多德的“聯想法”、現代美國教育家布魯納的“發現法”、德國教育家瓦根舍因的“范例教學法”、前蘇聯教育家馬赫穆托夫的“問題教學法”等，皆對研討式教學法的形成起到了積極影響。在我國，隨著現代教學觀念的滲透，近年來學者開始關注研討式教學法。郭漢民（1999）認為，研討式即研究討論式，是研究與討論貫穿于教學的全過程。其宗旨是在實踐中培養學生多方面的能力，即自學能力、思維能力、口頭表達能力、研究與創新能力等，提高學生的綜合素質。

1.研討式教學法的實施步驟

研討式教學法的步驟通常包括：指導選題（老師進行教學示范，由此學生了解課程的主要框架與內容，教師進而布置任務，提出要求并提供參考性的研究方法和途徑）、獨立探索（學生帶著課題查找、閱讀、收集、分析各種文獻資料，撰寫報告，字數視時間要求而定）、小組交流（小組內部學生進行發表、評議、討論和交流）、大班講評（由各組推選出的學生發表，師生共同聽取并進行評議）、總結提高（總結既是對研討式教學的一個總的回顧，也是每個學生的一種自我深入和提高）。以上是研討式教學法的完整的實施步驟，而在實際教學活動中并非總是按照該步驟循規蹈矩地進行，往往會根據教學任務抽取其中一個或幾個步驟作為教學方法的輔助。

2.研討式教學法的適用性

在大學日語課堂中，尤其是精讀課中，教師擔負著指導發音、講解語法、分析表達等方面的責任，同時又要糾正學生在各方面的錯誤并使其充分認識并牢記。巧妙采用研討式教學法有助于引導學生自己找出問題、更正錯誤、深刻記憶。但研討式教學法適合于圍繞一個具體問題尋求普遍性解決方案的各種領域。有些必須通過實證研究提供信息的問題不適合使用該教學法。因此，需要對大學日語教學各個環節按照解決問題的途徑進行分類，分析各環節的特征以及目的，如該環節屬于尋求普遍性解決方案還是通過實證提供信息。在對教學各環節清晰認識之后，再探討是否適合導入研討式教學法以及適合導入哪一項或哪幾項要素。切忌忽略可行性分析，避免盲目照搬西方教學法的“拿來主義”做法。

3.研討式教學法中教師的任務

教師作為研討式教學法的組織者、引導者和啟發者，應完成的任務以及在引領討論過程中應注意的問題可以概括如下：首先，教師應當確保學生準確理解話題內容。在“指導選題”階段，教師應當對話題進行詳盡清晰的解釋，避免由于對關鍵詞的理解偏差導致意見分歧。其次，教師應當確保學生持續關注話題內容。教師在研討式教學法中處于組織者地位，一旦學生偏離主題，教師就要把他們帶回最初的話題。最后，教師應當適時提出恰當問題、準確把握啟發時機。《學記》中有云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解”。提問應當由淺至深、由易到難，應當選擇恰當的時機拋出相應的問題。同時，教師應當啟發學生獨立思考、舉一反三、觸類旁通。

二、研討式教學法在大學日語精讀課中的實踐

筆者在大學二年級日語精讀課中嘗試性地進行了研討式教學法的實踐。根據教學任務的要求和受到學生水平能力的限制，若按照研討式教學法的完整步驟進行，實施起來相對困難。因此，在本階段的嘗試中多采用導入研討式教學法部分步驟和要素的方式。

首先，研討式教學法適用于單詞、句子等誤譯的糾正。對學生在日常測驗翻譯題中出現的單詞、語法錯誤進行分類整理，再按類別羅列在PPT上。句子的話，可以先就句子涉及的重點句型向學生提問，達成共識后要求學生自己找出問題并可以與周圍同學交流查缺補漏，再按照正確句型的要求尋找出一種或多種更正方案。在要求學生思考翻譯方法時，避免過多啟發更不能直接說出參考譯文。例如，在翻譯句子“その荷物を■かってもらったらどうですか”之前，教師提問：“‘■かる’是什么意思？”，若學生回答：“寄存。”（正確回答為“保管”），此時教師便可以追問“如果‘■かる’是寄存的話，那么‘■ける’呢？”由此，學生將主動思考兩者的區別，達成理解后記憶較直接灌輸相比更為深刻。

其次，研討式教學法也適用于篇章語句的解析。在大學二年級日語精讀課文中篇幅較長的復句比比皆是，復句中各分句的邏輯關系復雜，涉及句型多樣。這給學生理解全句造成了障礙，理解偏誤的情況屢見不鮮。此時，首先需要通過詰問的方式使其意識到自己理解的歪曲，而后通過啟發的方式鼓勵學生調動自己的生活常識、自然科學及社會科學知識、文化歷史知識尤其對日本文化的了解、語法理論、邏輯等重新審視語句，引導他們達成共識。這樣不但印象深刻而且可激發其學習興趣。例如下面的句子對于大二學生來說即沒有生詞也沒有新句型，但因為句子較長，邏輯關系復雜，理解起來難度較大。

「■って當たり前」と考えていれば、■なる考え方や、常■、物事の■め方などに遭遇しても「ああ、そうか、■うんだ」と比■的に冷靜に捉え「どうすればいいかな」と自分のとるべき行■について考えたり、また相手に自分の考えや、やり方の■いについて■明することも可能になる。（《綜合日語第四冊修訂版》第14課）

此時可以就句子成分的劃分進行小組討論。必要情況下以提問的方式啟發學生，比如提問：“‘考えていれば’はどの部分に■っているか”，以及“‘■なる’はどの部分に■っているか”。當學生能夠理解“考えれいれば”和“…ことも可能になる”關聯，而“■なる”則修飾“考え方や常■、物事の■め方など”這一整體后，基本上就能對成分的劃分達成清晰的認識。

最后，在文章結構劃分、段意歸納的講解中與其“注入式”講解，不如將該過程交由學生獨立完成。先提出與文章各段落中心內容相關的問題并羅列到PPT上，設計的問題要簡約通達、細微而恰到好處，使學生在探究問題答案的同時，加深對文章內容的理解，從而準確概括段意。段意明晰了之后，各段之間的邏輯關系自然容易把握，文章結構的劃分便水到渠成。

三、研討式教學法對日語精讀課的作用

研討式教學法作為一種學生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法，可以增進參與者的獨立反思，同時指向共同合作。將研討式教學法與日語教學實踐進行整合，有助于促進教學工作，提高教學質量。具體體現在以下幾個方面。

第一，有助于促使課堂焦點由教師的獨自講授轉向師生的群體對話。鞏固學生在教學活動中的主體地位，使學生擁有思考和實踐的主動權，并在互動式問答中學生探索新知識。第二，有助于充分發揮教師的主導作用。教師在探究活動和理性互動中激發和推動學生思考問題的積極性和主動性。激勵學生在問題對話中不間斷地探求表達線索，并對問題有清晰而準確的表達。第三，有助于促進學生人文素質、思維訓練和解決問題能力的培養。幫助學生學會自主探究事物的內在規律，學會運用矛盾的多角度來看待問題和分析問題，將學習過程變成學生主動探索知識、培養創新能力的過程。

四、總結

本文將啟發式、討論式教學的理念與研討式教學法理論相結合，在理論和方法論的指導下進行科學、有效的教學實踐，分析研討式教學法各要素與大學日語教學各環節的適用性問題，確保實踐的可行性，避免啟發式教學理念因缺少方法論指導而流于空談。當前國內探求將研討式教學法導入到外語教學的研究剛剛起步，成果多限于對研討式教學法概況、作用及借鑒意義的研究，尚未出現實踐方法、實踐效果、實踐反饋等實際運用方面的報告。今后將進一步在以往課題的基礎上探求實踐方面的問題。

參考文獻：

[1]郭漢民.探討研討式教學的若干思考[J].湖南師范大學社會科學學報，1999（2）：108-111.

[2]葛憶翔.英語語法互動研討式教學研究[J].黑龍江高教研究，2008（7）：186-188.

[3]彭廣陸，守屋三千代.綜合日語（第三冊修訂版）[M].北京：北京大學出版社，2010.

[4]彭廣陸，守屋三千代.綜合日語（第四冊修訂版）[M].北京：北京大學出版社，2011.

（責任編輯：許廣東）