先秦儒家教育方式舉要對高校思政教育的啟示

摘 要：從文化發(fā)展史的維度上看，先秦儒家居于中華文明源文化之列是毋庸置疑，其內容龐繁廣博，包羅萬象，藏蘊著先秦時代儒家圣賢們的思想智慧與學說理則，其中就包括關于教育方式的精深見解。先秦儒家的基本教育方式在當下高校思想政治教育的陣地中依然有著用武之地，有著“古為今用”的合理因素。

關鍵詞：先秦儒家教育方式；高校思政教育；啟示

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）05-0272-02

德國哲人雅斯貝爾斯曾說：“人類一直靠軸心時代所產(chǎn)生的思考和創(chuàng)造的一切而生存，每一次新的飛躍都回顧這一時期，并被它重新燃起火焰。”[1]中國的先秦儒家恰恰處在雅斯貝爾斯所定義的“軸心時代”，在中華文明的各方面的確產(chǎn)生了“軸”與“心”的影響。其思想體系中蘊含著豐富的教育正能量，其基本教育方式皆是在遵循教育規(guī)律的基礎之上和按照人類正常心理反應原則的情形之下探索出來的，能夠在實際教育中起到相當大的正面作用。本著“古為今用”的文化態(tài)度，我們應充分挖掘這些教育方式，讓其積極因素能為當下高校思政教育繼續(xù)發(fā)光發(fā)熱。本文試通過列舉因材施教法、躬身典率法、外求諸境法這三種先秦儒家主要教育方式，來探討其對當下高校思政教育的借鑒價值與啟示意義。

一、因材施教法及其對高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的因材施教法是指教育者本著突出受教育者主導地位的原則，依據(jù)受教育者在稟賦、性情、品格、志趣等方面的差異因素，有針對性地設計和采用符合個體個性特點的教育方式。

孔子是因材施教法的經(jīng)典使用者，《論語·為政》中載：“孟懿子問孝，子曰：‘無違。’孟武伯問孝，子曰：‘父母唯其疾之憂。’子游問孝，子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)，不敬，何以別乎？’子夏問孝，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？’”此則記載直接表現(xiàn)孔子依據(jù)弟子對“孝”理解的偏差；對“孝”實踐的側重運用因材施教法進行教育的。《論語·先進》中載：“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之。’公西華曰：‘由也問聞斯行諸，子曰：有父兄在；求也問聞斯行諸，子曰：聞斯行之。赤也惑，敢問。’子曰：‘求也退，故進之；由也兼人，故退之。”針對弟子的不同性情，孔子的回答雖說相互矛盾，但正好做到了抑其過強而揚其不足。這正是因材施教法的典型運用例證。

孟子主張人性本善之論，雖然認為個體擁有共同的“善”，但由于個體所受到后天環(huán)境等因素的影響，就會造成差異性，針對不同的差異性就要采取不同的教育方式，故而提出了“教亦多術”的命題。

荀子作為先秦儒家思想的后繼者，同樣繼承了因材施教的教育思想與方式，荀子也認為應按照受教育者的實際情況和個性特點來進行教育。對此，荀子曾說：“問苦者，勿告也。告苦者，勿問也。說苦者，勿聽也。有爭氣者，勿與辯也。故必由其道至，然后接之，非其道則避之。故禮恭，而后可與言道之方；辭順，而后可與言道之理；色從，而后可與言道之致。”（《荀子·勸學》）

對思政教育的啟示：當下高校思政教育所面對的教育對象的復雜性與個性化色彩遠比先秦時代濃重得多，這種客觀實際本身就要求需針對不同專業(yè)、不同家庭背景與社會背景、不同知識結構等因素采取不同的教育方式來進行教育。故而單一、僵化、模式化的教育方式是很難收到預期教育效果的。因此思政教育者應采取有針對性的靈活多樣的教育方式，亦即“因材施教”的教育方式。這方面我們可以借鑒與吸收先秦儒家因材施教教育方式的精華，筆者認為在當下高校思政教育中創(chuàng)造性的運用先秦儒家因材施教法能夠很好地避免千篇一律和“一刀切”的絕對化說教，能夠很自覺地做到從實際學情出發(fā)，尊重學生的個性，打消學生厭煩心理，拉近與學生之間的心靈距離，從而切實提高思政教育的實效性。

二、躬身典率法及其對高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的躬身典率法是指教育者本著親范演示的原則，以身作則，規(guī)范自己的思想與言行，為受教育者樹立可以參照和模仿的榜樣，引導激勵或潛移默化感染熏陶受教育者思想與言行的教育方式。

在“言傳”法與“身教”之間，孔子法更加注重的是“身教”。對此，他說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”（《論語·子路》）“不能正其身，如正人何？（同上）”。孔子的意思是教育者自身“正”，不用言說就能夠起到教育的作用；自身不“正”，就不能夠很好的教育他人。《論語》中記載孔子教導弟子“不恥下問”的時候，采用的就是躬身典率法：自己雖然通曉禮法，但進到太廟時，卻在弟子面前“每事問”，這就是在對弟子進行“身教”。

孟子同樣認為在教育過程中這應該以身作則，親率典范，他說：“吾未聞枉己而正人者”（《孟子·萬章上》），孟子把仁者做事（施教也是一種做事）比作射箭，射箭者只有先正自身，才能發(fā)箭射中。他說：“仁者如射，射者正己而后發(fā)。”（《孟子·公孫丑上》）

荀子承襲孔孟相應的教育思想，明確提出了“師以身為正儀”的命題，他說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？禮然而然，則是情安禮也？”（《荀子·修身》）

對思政教育的啟示：高校思政教育不僅是知識體系層面的教育，更是信仰體系層面的教育，故而，在具體過程中，受教育者往往更加看重教育者本身的言行是否一致，是否能夠以身踐行自己的所思所言。烏申斯基說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光”[2]。盧梭說：“在敢于擔當培養(yǎng)一個人的任務之前，自己就必須是一個值得推崇的典范。”[3]從這一維度說，思政教育者務必重視和加強自身的思想道德素質和提升自身的業(yè)務能力，并用這些因素去影響學生，唯有如此，才能使學生心悅意誠地信服，才能從內心深處激發(fā)學生對馬克思主義信仰，才能使思政教育落到實處。

三、外求諸境法及其對高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的外求諸境法是指教育者充分利用外在環(huán)境諸因素的滲透熏陶作用和其對受教育者潛移默化的影響，將其作為教育輔配手段來達到教育目的的教育方式。

先秦儒家十分注重外在環(huán)境在具體教育中的輔助作用。孔子說：“性相近，習相遠也。”（《論語·陽貨》），意思是說人的先天性情起初都是相差無幾的，是后天的外在環(huán)境因素使人的素質有了善惡高低的差別。從中可見，孔子是極為重視后天習染和外在環(huán)境對人的影響。因此，孔子特別強調“擇友”與“擇處”：關于“擇友”，他認為：“友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”（《論語·季氏》）關于“擇處”他認為：“里仁為美，擇不處仁，焉得知？”（《論語·里仁》）“居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”“親與其身為不善者，君子不入也。”（《論語·陽貨》））恪守“道不同，不相為謀”的與外界交往原則，力求“朋友切切思思”（《論語·子路》）；力戒“群居終日，言不及義，好行小慧”（《論語·衛(wèi)靈公》）的外界交往環(huán)境。孔子反復強調的目的就是為了給受教育者創(chuàng)造一個有益于提升思想道德修養(yǎng)的外在環(huán)境，從而發(fā)揮“外在諸境”的輔助作用達到教育的目的。

孟子亦如孔子，也相當重視外在環(huán)境對受教育者的影響，比如，他認為人的性情和能力培養(yǎng)與其所處的社會環(huán)境是密切相關的。對此，他曾說：“富歲子弟多賴，兇歲子弟多暴。”，其意是，五谷豐登之年，青年性情多有懶散；五谷歉收之年，青年性情強暴躁烈。孟子還舉“楚人學齊語”之例來說明人的能力培養(yǎng)深受社會環(huán)境束縛：“有楚大夫于此，欲其子之齊語也，則使齊人傳諸？使楚人傳諸？曰：‘使齊人傳諸。’曰：‘一齊人傳之，畢楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣。引而置之莊岳之間數(shù)年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣。’”（《孟子·滕文公下》）

荀子集儒家思想之大成，也繼承了孔孟看重外在環(huán)境在教育中輔助作用和潛移默化的影響。對此，他說：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。”（《荀子·勸學》）、“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積糜使然也。”（《荀子·儒效》）、“習俗移志，安久移質”（同上）“可以為堯禹，可以為桀跖，可以為工匠，可以為農賈，在勢注錯習俗之所積耳。”（《荀子·榮辱》）在荀子看來，環(huán)境不僅能夠影響人的能力，更能夠影響人的品質。

對思政教育的啟示：凡事無論成敗，其因皆有二元：主觀原因與客觀原因。高校思政教育亦符此理。欲提升高校思政教育之實效性，僅靠主觀因素一元即思政教育施授者的努力施教很難收到令人滿意的教育效果，常常表現(xiàn)為“曇花一現(xiàn)”：在思政教育者施授教育過程中教育效果還不錯，可受教育者一旦離開了這一過程，回歸到其他“有染”環(huán)境中，就又被“染”了，就得再進行思政教育。這樣反反復復，使思政教育實效性大打折扣。所以，高校開展思政教育一定要重視客觀因素亦即外在環(huán)境因素，使外在環(huán)境因素不成為一種減弱甚或抵消思政教育是線性的不良因素而成為一種輔助或持續(xù)思政教育的有益因素。為此，思政教育者一定要為受教育者營造能起到輔助和幫襯作用的良好外在環(huán)境，力爭使思政受教育者身處思政教育的大環(huán)境之中、大氛圍之下、正能量包圍之內，達到“與善人居，如入蘭芝之室，久而不聞其香，則與之化矣”（《說苑·雜言》）的效果，從而切實保障思政教育的持久性與穩(wěn)定性。

先秦儒家基本教育方式是極具普適性的教育“利器”，其在當下高校思政教育范疇內依然有著巨大的運用空間和用武之地。我們對之應當充分挖掘，并將現(xiàn)代元素注入其中，從而實現(xiàn)創(chuàng)造性的轉化，進而，將其整合到高校思政教育主渠道、主陣地中，讓其為高校思政教育實效性的提升做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1][德]雅斯貝爾斯.歷史的起源與目標[M].魏楚雄，俞新天，譯.北京：華夏出版社，1989：14.

[2]王思震.教師論[M].南京：江蘇教育出版社，2002：53.

[3]盧梭.愛彌兒—論教育[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985：49.

（責任編輯：許廣東）