促進學習的課堂教學問題設計與實施

蔣永貴

（杭州師范大學 經亨頤學院，浙江杭州 311121）

較多學校課堂教學變革的效果并不理想，如學生的思維能力、自我效能、學業成績等提高不明顯甚至倒退。究其原因，主要有兩個方面：一是過于注重課堂教學變革的形式，未能抓住其本質——促進學習；二是雖然觀念上抓住了課堂教學變革的本質，但是在實施上出現偏差。

一、課堂情境中的學習

學習是學生的經常性活動，可我們是否認真思考過什么是學習、學習的本質是什么、體現本質的學習過程應是什么、學生是怎樣學習的以及不同學生的學習有何差異等。通過對隨機抽查的30位中小學教師的簡要訪談，竟有近一半（45%）的教師從未思考過以上問題，也有較多（25%）的教師只是回憶大學教科書中的相關描述，僅有很少（15%）的教師是基于自己的教學實踐和思考來回答以上問題且答案較接近其內涵。這一結果值得我們深思，也從一定程度上佐證了新課程課堂教學變革的艱難及效果的不理想。

其實，學習并不是一個較陌生的概念，國內外很多專家、學者都對它有著深入探討。例如，美國教育心理學家加涅認為，“學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程。”并提出了學習過程的信息加工模型：學習是學習者通過自己對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工而獲得能力的過程，由三個系統協同活動，分別是加工系統、執行控制系統和預期系統。我國學者邵瑞珍通過對眾多定義的考察，認為教育情境的學習可定義為：憑借經驗產生的、按照教育目標要求的比較持久的能力或傾向的變化。［1］從中可把握學習的兩點基本要義：一是，學習本質上是一種思維活動；二是，評判學習是否發生的標準是看主體身上是否產生某種變化并且能否相對持久保持。

但聯系到實際的課堂，當前關于學習的眾多定義及其要義還不夠“接地氣”，也就是難以有效地指導課堂教學，尚需進一步完善對學習的理解。例如，若學生無需過多思考或照搬教材就可寫出正確的答案，但并未真正理解相關概念，這時學生的學習是否發生呢？確切地說，學生只是發生了低水平的學習。因此，定義學習還應凸顯學習發生的水平。

綜上，筆者基于課堂情境，新構學習定義（可用圖1直觀呈現）為：學生自主或在同伴尤其教師的幫助下，聯系已有知識和經驗，通過一定的活動，對能激發思考的問題（鏈）通過思考有所發現并能表達、應用和反思，從而逐步達成學習目標并能持久保持。

圖1 課堂情境中的學習

不難看出，這一定義具有如下三大特征：

第一，更突出學習的本質內涵。該定義更強調學習本質上是思維活動，因為“教育的重要目的是培養學生的思維能力（Kuhn，2005；Venville，Larkin，Robertson，＆Fulham，2005），科學的教學理論都將促進學生積極思維、發展思維能力作為課堂教學的核心。”［2］只有問題能激發思考并且思考和反思彌散在整個學習過程，才可向更高水平的學習邁進。否則，不經思考的任何正確表達，均屬于低水平學習甚至是沒有學習。另外，關于學生身上的變化，指向性更加清晰，就是達成學習目標，同樣要求持久保持。

第二，體現了學習發生的水平。該定義表明學習發生的水平是一個不斷漸進的過程：沒經思考就完成問題的解答，只能說是低水平學習；通過思考能有所發現，不管正確與否，學習水平都在提高；若能通過思考再作出正確的表達，應是較高水平學習；高水平學習則是能夠通過應用和反思達成更高的學習目標并能持久保持。當然，該定義也不排除“頓悟”之類的高級思維。例如，從“思考”到“表達”之間的虛線框活動，意思是可以越過“發現”直接進入“表達”，顯然這要求學生思維能力更高。

第三，學習的可操作性比較強。該定義易于師生把握學習有否發生以及所處的水平：有沒有學習發生，關鍵是看有沒有思考；若有，具體處在什么樣的學習水平，關鍵是看有沒有正確的發現，發現能不能正確地表達出來，會不會進一步應用和反思，最終能不能達成學習目標并持久保持。當然，前提是學習目標的定位要準。

二、促進課堂情境中學習的關鍵條件

課堂情境中的學習強調“好的的問題是促進學習的燃料［3］”，同時注重教師搭建“腳手架”以及開展以評促學即選用合適的教學策略來促進學習。因此，理論上，促進課堂情境中學習的關鍵條件應是優質的課堂教學問題配以合適的教學策略。事實上是否如此呢？先看兩個較具代表性的課堂教學案例。

案例1：“原子結構模型的建立”教學片斷

◇ 課堂教學問題：課堂探究“原子結構模型的建立和修正”

以上事實說明：建立模型需要一個______、______的過程，使模型更接近事物的______。

◇ 課堂教學策略：采用學案導學下“四環”課堂教學模式，即學生自主學習（對照教材內容填空）→小組合作、交流→小組派代表班級展示、相互點評→教師講解。

◇ 課堂教學效果：表面看，可以說整個教學相當成功，因為不僅教學過程較為順利甚至堪稱“漂亮”，而且學生完成空格、班級展示、相互點評等的正確率近100%；但經過深入檢測，發現大多數學生并未真正理解相關的科學概念，相應地，也未能感知與此相關的科學過程尤其是科學方法的應用和科學情感的發展。

案例2：“特殊光線經過透鏡后的光路圖”教學片斷

◇ 課堂教學問題：完成平行于主光軸光線經過凹透鏡后的光路圖

◇ 課堂教學策略：采用“演示實驗輔助”教學法，即“教師做演示實驗→學生根據觀察到的實驗現象畫出光路圖。”

◇ 課堂教學效果：絕大多數學生根據觀察到的實驗現象，憑借視覺而不是基于理性思考（折射光線的反向延長線應通過左焦點）畫光路圖，從而未能理解相關的科學概念。

顯然，以上兩則案例均未從真正意義上促進學生學習。究其原因：案例1雖然選用新課程倡導的自主、合作、探究三大學習方式，且教學也貌似成功，但是值得反思的是，教學問題本是八年級學生的學習內容，可三年級學生也能通過閱讀教材很好地完成相應的空格，而兩個年級的學生均難以從其學習中真正認識相關科學的本質，這就充分表明案例1的教學問題自身存有一定的缺陷，如學生無需動腦、對照教材即可完成相應空格；案例2雖然教學問題較好如針對性強、能夠激起學生的思考等，但由于教師選用“讓學生根據觀察到的實驗現象畫出光路圖”這一教學策略，這很容易誤導學生憑感覺而不是基于理性思考畫光路圖，這不僅不能促進反而抑制了學生學習，也就是案例2選用的教學策略不夠合適。針對以上的剖析，我們進一步優化案例1的教學問題和案例2的教學策略（見下文），并分別選用平行班進行教學實踐和課堂檢測，取得了較理想的教學效果。

綜上，優質的課堂教學問題配以合適的教學策略，能促進學生更好地學習。反過來，“最好的學習發生在教師停止講授的時候，但前提是：（1）好的問題或好的活動；（2）合適的策略；（3）清晰的時間安排（也可視作策略）。”［4］由此，理論與實踐表明，“促進課堂情境中學習”的關鍵條件應是“優質的課堂教學問題配以合適的教學策略”。

三、設計與實施促進學習的課堂教學問題

在我們構思（課堂教學）問題的過程中，不僅應當對我們希望學生的答案中所包含的內容了然于胸，而且應當清晰地了解我們希望學生運用的思維類型或過程。［5］綜合大量案例的研究與分析，當前很多的課堂教學問題及其實施往往無需或較難激發學生的積極思考，由此難以促進學生進行較高水平的學習。具體來說，主要有如下幾種情況：（1）問題過于簡單或是早已熟知知識內容，學生無需思考即知正確答案；（2）問題自身雖有一定的難度，但由于設計技術的因素，學生不管能否理解，只要照搬教材或“比葫蘆畫瓢”就可寫出正確答案；（3）問題因離學生最近發展區過遠而太難，學生不知如何思考；（4）問題的表述不夠科學、指向性不夠清晰，學生不知該思考什么；（5）問題以知識點加練習形式呈現，更像一份練習卷或考卷，不僅難以引起學生學習興趣，而且還會導致學生厭倦或畏懼，從而難以激起學生思考積極性。

鑒于以上現狀，筆者根據課堂情境中的學習以及近年與一線專家的深度合作研究，從理論基礎、評價課堂教學問題的量規、選用合適的教學策略等三個方面“三位一體”地就如何設計與實施促進學習的課堂教學問題做一系統討論。

（一）理論基礎

第一，教育目標分類法要求設計與實施促進學習的課堂教學問題時：一要目的性明確，就是始終圍繞學習目標；二要多目標協同發展，即盡可能與多個學習目標相關聯，能讓學生參與多種認知水平的互動，尤其應重視促進學生思維能力的發展。

第二，有意義學習和最近發展區均強調設計與實施促進學習的課堂教學問題時：一是應從學生已有認知和經驗出發，指向學生潛在發展水平；二是應建立學生的認知沖突且適合學生的認知水平，也就是說設計的問題應處在學生可能達到的發展水平（若問題過難，可嘗試設計“問題鏈”），順應或調節是解決認知沖突的一種有效的方法［6］；三是應會在合適的時間提供適當的幫助，其中提供“腳手架”是一個重要的促進學習技術。

第三，建構主義學習啟示設計與實施促進學習的課堂教學問題時：一要有選擇，主要針對兩類教學內容，即新概念與學生“最近發展區”較近但比較有利于過程與方法教育、新概念與學生“最近發展區”較遠但需要理解概念并認識其本質；二要會活用，只要是能促進學習的策略，不管它們是什么主義的，都是合適的。

（二）評價課堂教學問題的量規

課堂情境中的學習只是給出了一個評判課堂教學問題的大方向，還不足以指導教師設計促進學習的課堂教學問題。因此，根據相關理論的啟示，并參考優質問題的特征［7］——能夠達成一個或更多的教學目標、關注重要的課程內容、能夠促進在規定的認知水平上思考、清晰地闡明所要問的內容，開發如下評價課堂教學問題的量規（見表一）。可以看出，教師可用該量規自我評估所設計的問題能促進學生何種水平的學習。事實上，該量規更是指導教師設計促進學習的課堂教學問題的實用工具。

（三）選用合適的課堂教學策略

實踐表明，所謂合適的課堂教學策略，就是圍繞課堂教學問題的解決，教師在合適的時間為學生提供適當的結構性支持，旨在促進學生進行較高水平學習并進而達成學習目標。顯見，我們至少應從合適的時間和適當的支持兩個維度系統地選用合適的課堂教學策略。

1.合適的時間

這里主要包括兩個方面：

一是，無聲的等待。研究發現，當教師運用3～5秒的等待時間時，學生和教師能夠從中獲得以下的種種益處［8］：學生會給予更長的回答；學生會為他們的觀點和結論提供證據；學生會進行猜測和假設；學生會提出更多的問題；學生與其他學生的交談更多；“我不知道”的次數減少了；紀律情況得到了改善；更多的學生參與回答；學生的回答會更自信；在認知水平比較復雜的考試項目上取得進步；教師的回應將更加周到；教師提出更少的問題——但問題的認知水平更高；教師對以往不參與課堂互動的學生的期望增加。實際上，與其講“無聲的等待”，不如說“安靜的思考”更為準確。

表1 評價課堂教學問題的量規

二是，時機的把握。為更好地理解這一點，大家不妨做個對比教學實驗：針對同一課堂教學問題，選擇平行的A、B班進行小組合作學習，A班學生直接進入小組合作學習，而B班學生先自主思考然后再小組合作學習。教學效果不難想象：相比A班學生，B班學生因被安排先前的自主思考時間，之后的小組合作學習針對性更強、目的性更清晰，相應地，學習效率也就更高。這充分表明，有效把握教學策略的運用時機舉足輕重。

2.適當的支持

這里主要是指選用的教學方法要得當。那么，選用什么教學方法比較得當？得當的標準又是什么？威斯（Wise）和歐基（Okey）比較研究了以下12個可能的因素——視聽、評分、詢問/發現、專注于目標、動手操作、對教科書和其他教學資料進行調整、教師上課的風格、提問技巧、測驗、教師引導、等待時間、其他因素，發現“專注于目標”對學生的學習效果影響最大。［9］這啟示我們，不管選用何種教學方法，一定要始終圍繞學習目標的達成。再根據最近發展區理論，學生只有經過積極思維，才可能有效達成學習目標。因此，較得當的教學方法至少應符合：一要能促進學生的積極思維；二要有助于學習目標的有效達成。

四、案例研究與分析

綜上，我們對文中案例1的課堂教學問題做了如下的改進，并配以合適的教學策略（學生自主學習→小組交流→教師引導式探究）進行教學，取得較為理想的課堂教學效果，即絕大多數學生在整個學習過程始終貫穿著各種思維活動如比較、分類、演繹等，從而不僅理解了相關的科學概念的本質，而且發展了一定的科學方法、技能和能力。

閱讀相關材料，完成以下問題：

1.請你列表或用其它形式理出原子結構模型的演變過程；

2.科學家們尤其是盧瑟福在認識原子結構的過程中，都用到了哪些科學方法以及如何應用的；

3.請你結合實例說明“建立模型需要一個不斷完善、不斷修正的過程，這樣才能更接近事物的本質”；

4.你還有其它什么發現或困惑。

改進思路：鑒于本內容主要是科學史學習，因此，設計此類學習內容的課堂教學問題應盡可能發揮科學史的教育價值。據此并結合學情分析確定學習目標：閱讀相關史料，運用圖表或其它形式清晰地呈現原子結構模型的演變過程；比較盧瑟福及其他科學家對原子結構的認識過程，舉例說明他們所用的科學方法及其應用；結合實例說明“建立模型需要一個不斷完善、不斷修正的過程，這樣才能更接近事物的本質”。然后基于課堂情境中的學習以及運用上述量規設計出以上問題：第一個不僅兼顧到科學知識學習，更重要的是有助于學生發展學習能力；第二個重在科學方法教育；第三個將“迫使”學生逐步認識建立模型的本質。

針對文中案例2的教學策略，調整為“學生自主畫出光路圖→教師演示或學生實驗驗證→學生理論解釋”，采用如此策略教學不僅可以發展學生的理性思維能力從而加深對概念的理解，而且有助于進一步認識科學的本質如科學理論和科學實驗之間的相互關系，實際教學效果也是如此。

［1］ 邵瑞珍.教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，1997：27－29.

［2］ ［6］林崇德、胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）：29；31.

［3］ ［5］［7］［8］［美］Jackie Acree Walsh等.優質提問教學法［M］.北京：中國輕工業出版社，2009：19；27；20－21；69－71.

［4］ ［澳］Eric Frangenheim.活躍課堂思維的教學策略［M］.北京：中國輕工業出版社，2011：2.

［9］ ［美］黃紹裘等.如何成為高效能教師［M］.北京：中國青年出版社，2011：238.