中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的關系研究

毛晉平 莫拓宇

（湖南師范大學教科院，湖南長沙 410081）

工作倦怠是個體在持續不斷的工作壓力下形成的一種綜合反應，包括情緒衰竭、去個性化和成就感降低三方面［1］。以往，關于工作倦怠的研究多聚焦于一般性工作壓力源（如工作要求、角色沖突）、組織因素等。事實上，在同樣的工作環境和壓力條件下，不是教師們都會出現工作倦怠；即使有倦怠其程度也有很大的個體差異。顯然，這與情緒壓力源、個體擁有的資源以及應對壓力的控制能力有關。而以往關于這些的探究少。

社會心理學家Hochschild認為，在社會交往中人們扮演著各種角色并創造出特定形象，需要展示遵守特定規則的合適情緒表達。尤其是服務性行業人員，他們不僅需要通過一定的腦力和體力的勞動完成工作任務，還需要及時調整和管理自己的情緒，努力與服務對象保持良好關系。這就需要付出一定的某種情緒，即情緒勞動。因此，他們的勞動不僅包括智力勞動和體力勞動，還包括有情緒勞動。情緒勞動指“個體為了某一目的，通過努力改變自己情緒的行為”［2］。情緒勞動是個體為表達組織期望的情緒而進行的自我管理。所管理的是可觀察的外在情緒行為，而不是情緒感受。通常，當個體覺察到情緒表現與組織要求的情緒規則之間有差異時，個體會采用些策略進行情緒表現調整，以減少行為與規則之間的差異。這種應對情緒勞動的方法即情緒勞動策略。顯然，情緒勞動策略是個體在工作中的一種應對方式，根據情緒勞動產生的心理過程，常見的情緒勞動策略可分為表層行為、自然行為與深層行為三種策略。表層行為策略指當個體感受的情緒和表現規則不一致時，按照組織規則要求調整自己的情緒表現行為，但并不改變其內部情緒感受。自然行為策略指當個體內心感受的情緒與組織的表現規則一致時所自然表現的情緒行為。深層行為策略指當個體的內心感受與組織的表現規則不一致時，通過其內部心理過程，使真實情緒體驗與需要表現的情緒相符合并體現出來。即此時個體的內部感受和外在行為都發生改變。

情緒勞動策略的使用需要耗費能量，消耗個人資源。且不同情緒勞動策略消耗的個體資源不盡同。個人資源可影響情緒管理及行為表現。根據資源保存理論，如果情緒勞動策略使用中，資源消耗不能得到即時的補充，勢必導致枯竭。即情緒勞動的負擔過度可引起工作倦怠［3］。已有研究也顯示，情緒勞動策略中的表層行為與情緒衰竭和去個性化存在正相關，深層行為與情緒衰竭和去個性化存在負相關［4.5］。

隨著積極心理學思潮的興起，心理資本作為一種能提高個體競爭優勢的內在積極心理資源，對工作態度、績效的影響受到了組織行為學的關注。根據工作要求－工作資源模型及心理資本理論，心理資本是個體積極能量的集合體、內部的工作資源，可提供給個體更多的心理能量，以在工作要求的能量消耗過程中為個體補充能量，緩解消極情緒所引發的不良影響；也是個體動力系統的重要組成部分，對個體的態度和行為具有重要的啟動效應。有研究就顯示，個人資源可緩解工作要求的負面影響，減少在工作中的身心疲勞，并對工作資源與工作倦怠關系具有中介作用［6］。Norman等［7］的研究表明，心理資本對去個性化有負向的預測力；趙簡等［8］的研究發現，心理資本對工作壓力與去個性化有調節作用。且教師工作屬于高負荷情緒勞動的行業［9］。情緒勞動是教師在教育工作的人際互動中為表達組織所期望的情緒而進行的一系列復雜的心理加工過程。這種加工過程也是運用、消耗資源的過程。這提示，情緒勞動策略不僅與工作倦怠相關，也與心理資本相關；個體心理資本水平不同，其情緒勞動策略與工作倦怠的關系就可能有異。

綜上所述，情緒勞動是否導致個體工作倦怠既取決于所選擇的策略，也與其擁有的個體資源，即心理資本水平相關。心理資本應該可調節情緒勞動策略使用帶來的工作要求壓力，調節工作倦怠，應該在教師的情緒勞動策略與工作倦怠的關系中具有調節作用。但以往的工作倦怠研究大都忽視了教師工作中的情緒勞動卷入、心理資本的作用問題。鑒于此，本研究將以中小學教師為被試，來探討心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的這種關系，以為指導學校管理與教師自我管理提供依據。

一、研究方法

1.1 被試

本次調查的被試來自湖南省部分地區的中小學校在職教師。共發放800份問卷，回收后獲有效問卷629份。樣本群體中，男教師225人（35.8%），女教師404人（64.2%）；小學教師309人（49.1%），初中教師163人（25.9%），高中教師157人（25.0%）；教齡在5年以下教齡142人（22.6%），6－10年67人（10.7%），11－15年122人（19.4%），16年及以上298人（47.4%）。

1.2 工具

1.2.1 中小學教師心理資本問卷 采用由毛晉平、謝穎（2013）編制的中小學教師心理資本問卷。該問卷包括任務型心理資本和人際情感型心理資本二階九維度，共35個項目。為5點式計分，從1－完全不同意，到5－完全同意。分數越高，表明心理資本的水平越高。驗證性因素分析（CFA）結果顯示，χ2/df＝3.25，RMSEA＝.040，GFI＝.91，CFI＝ .90，NFI＝ .89，IFI＝.90，AGFI＝.90［10］，問卷的結構擬合良好。本研究對該問卷的內部一致性系數進行檢驗，各維度α系數在0.614－0.811之間，任務型心理資本為0.902，人際情感型心理資本的為0.860，問卷總體為0.924，問卷的信效度良好。

1.2.2 中小學教師情緒勞動策略問卷 采用由劉衍玲編制的《中小學教師情緒工作問卷》。該問卷為三個維度：表面行為、自然行為和深層行為策略，共15個題目。為5點式計分，從1－完全不符合，到5－完全符合。得分越高，表明越采用該情緒勞動策略。CFA結果顯示，χ2/df＝2.53，RMSEA＝.048，GFI＝.96，CFI＝ .94，NNFI＝.93，IFI＝.94，AGFI＝.94［11］。在本研究中，該量表內部一致性系數α為0.672，顯示該問卷的信、效度良好。

1.2.3 中小學教師職業倦怠問卷 采用由徐富明等編制的《中小學教師職業倦怠量表》。該問卷包括情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度，共15個題目。為5點式計分，得分越高，表明倦怠的程度越高。經CFA檢驗，χ2/df＝1.32，RMSEA＝.023，GFI＝.985，CFI＝ .995，NNFI＝.991，IFI＝.995，AGFI＝.995［12］。本研究中的內部一致性α系數為0.851，分量表情緒衰竭、去個性化和低成就感的α系數分別為0.859、0.836、0.675。問卷具有良好的信效度。

在本研究中，全部數據使用SPSS17.0統計軟件管理及分析。

二、結果

2.1 各變量的描述統計結果

將中小學教師在心理資本、情緒勞動策略及工作倦怠上的得分進行描述統計與相關分析，結果見表1.表面行為除與低成就感、任務型心理資本相關不具顯著性外，與人際型心理資本的負相關顯著，與情緒衰竭、去個性化的正相關顯著。深層行為除與情緒衰竭的相關不顯著外，與心理資本各維度的正相關顯著，與去個性化、低成就感的負相關顯著。自然行為與心理資本各維度的正相關顯著，與工作倦怠各維度的負相關顯著。心理資本與工作倦怠各維度均呈顯著負相關，即心理資本水平越高，倦怠程度越低。

表1 各變量的描述統計及相關（N＝629）

2.2 心理資本在情緒勞動策略與工作倦怠關系中的調節效應分析

本研究運用分層回歸分析考察中小學教師心理資本對情緒勞動策略與工作倦怠關系的調節作用。首先，將研究中各變量中心化，以避免共線性問題。然后，在SPSS中分4步將各變量依次納入回歸方程：第一步，將人口統計學變量作為控制變量（教齡、性別、學校段）納入方程。第二步，再將自變量，即情緒勞動策略的三種（自然行為、深層行為和表層行為）納入方程，對因變量工作倦怠的三維度分別進行回歸，考察自變量的主效應；第三步，再將調節變量（任務型心理資本和人際型心理資本）納入回歸方程，考察調節變量對因變量的主效應；第四步，再將自變量與調節變量的乘積項納入回歸方程，如果該效應顯著，表明調節效應顯著，結果見表2。

表2 心理資本對情緒勞動策略和工作倦怠關系的調節作用檢驗

由表2可知，整體上各回歸模型都是顯著的；同時，每一步的△R2都是顯著的。這表明各模型中的預測變量與因變量有明顯的線性關系，變量的每一次進入都能夠有效導致模型整體解釋力的提高。

在控制性別、教齡和學校段之后，情緒勞動策略、心理資本以及情緒勞動策略與心理資本的交互作用對情緒耗竭、去個性化、少成就感的回歸方程都顯著。其中，在對情緒衰竭、去個性化的回歸方程中，深層行為策略與任務型心理資本的交互作用顯著；在對少成就感的回歸方程中，自然行為策略與心理資本的交互作用顯著，表面行為策略對任務型心理資本的交互作用顯著。此外，表層行為和人際情感型心理資本對工作倦怠各維度的主效應均顯著；深層行為對情緒衰竭、去個性化的主效應顯著；任務型心理資本則只對去個性化、少成就感的主效應顯著。

為進一步了解調節作用模式，采用Aliken等所建議的程序，對表2中幾個交互效應項進行進一步分析，分別估計當心理資本處于高（平均數加一個標準差）、低（平均數減一個標準差）兩種水平時，情緒勞動策略對工作倦怠的影響，分析結果如圖1至圖5所示。

圖1 不同任務心理資本水平下深層行為對情緒衰竭的影響

圖1顯示，在低任務型心理資本組，情緒衰竭隨著深層行為增多而增加；但在高任務型心理資本組則隨著深層行為的增多其情緒衰竭顯著降低。

由圖2可知，在高任務型心理資本組，教師的去個性化隨深層行為的增多反降低；但在低任務型心理資本組，這種影響不具有顯著性。

從圖3可以看出，在高任務型心理資本水平組，隨著教師自然情緒行為增多，低成就感在降低；但在低任務型心理資本組，這種影響不具有顯著性。

圖2 不同任務型心理資本水平下深層行為對去個性化的影響

圖3 不同任務型心理資本水平下自然行為對低成就感的影響

從圖4可看到，處在高任務型心理資本水平組教師的低成就感要低于任務型心理資本水平低的教師。這種調節作用尤其在低任務型心理資本水平組中表現更顯著。即在低任務型心理資本水平組，隨著表面情緒行為的增多，教師的低成就感在顯著增強。

從圖5可知，當教師處在高人際型心理資本水平時，低成就感下降，且自然情緒行為增多對低成就感影響不顯著；但處在低人際型心理資本水平時，教師的低成就感則需隨著自然情緒行為增多才逐步降低。

圖4 不同任務型心理資本水平下表面行為對低成就感的影響

圖5 不同人際型心理資本水平下自然行為對低成就感的影響

三、討論

3.1 情緒勞動策略與工作倦怠

本研究發現，情緒勞動策略中的深層行為、自然行為與工作倦怠負相關，與心理資本正相關；表面行為與工作倦怠正相關，與人際型心理資本負相關。表面行為對對工作倦怠各維度的主效應都顯著，可正向預測工作倦怠各維度的變化。比較回歸系數可知，表層行為是情緒衰竭、去個性化的最主要預測變量，即表層行為越多，情緒衰竭和去個性化的程度越高。深層行為對情緒衰竭、去個性化的主效應顯著，是第二重要影響源，可負向預測其程度。即深層行為越多，情緒衰竭和去個性化的程度越低。自然行為則只對低成就感的主效應顯著，可負向預測低成就感的變化，也是其主要預測變量。即自然行為越多，低成就感程度越低。這些與以往研究相似［3－5，13］。

顯然，表層行為的使用，因其與認知評價及情感體驗之間的不一致，需要教師付出一定努力以維持外在的情緒表現，這既耗費心理資源，易因情緒失調而引起疲勞；又因與內在感受不一致，使個體更沖突而引起自我真實感下降。尤其當這些被消耗的能量如果不能得到有效的補充時易導致工作倦怠［13］。深層行為是發自內心的一種情緒體驗，是通過積極思考和努力來調節的情緒體驗。雖然在調節過程中也需要付出一定的心理資源，但當個體的內心感受與外在情緒表現統一起來后，情緒的實際變化不僅有助于防止情緒失調和沖突，降低情緒衰竭的發生，還有利于產生更多的自我真實感［14］。自我真實感的提升有利于激活更多的積極情緒，減少退縮行為，降低去個性化，顯示出更好的狀態等。自然行為是指當教師內心感受的情緒與組織的表現規則恰好一致時所自然表現的情緒行為。對于教師而言，此時在工作中可以釋放出自己真實的情感，且因不需要付出過多情緒勞動、消耗太多心理能量而有助于增強教師的自我成就感。

由此可見，情緒勞動正如Ashforth＆Humphrey（1993）所述，是一把雙刃劍，它的影響既有消極的一面，也有積極的一面。如果能根據組織期望，采用適宜的情緒勞動，既有利于提高工作績效，又有助于提升個人成就感。否則，過度的情緒勞動負擔，并且當所承受的壓力大到一定程時，會導致工作倦怠。

3.2 心理資本在情緒勞動策略與工作倦怠關系中的作用

研究顯示，在表層行為、深層行為及自然行為與工作倦怠的關系中，心理資本具有調節作用。

（1）任務型心理資本能有效調節深層行為對情緒衰竭、去個性化的影響（見圖1.圖2）。即深層行為對降低情緒衰竭、去個性化的影響都隨著任務型心理資本水平的升高而增強。尤其在情緒衰竭中表現更為突出。在去個性化方面，雖然深層行為增加也可降低去個性化的程度，但降低的幅度相對較小。

根據資源保存理論可知，工作中消耗的資源如果無法得到有效的補充，將導致個人心理上的不適，使自我真實感下降，引發情緒衰竭、去個性化等。Karger（1981）也認為，去個性化與工作中的資源沒有得到充分的滿足相關。情緒勞動實際是教師根據職業要求對自己的情緒行為進行調整的過程。從情緒調節基本過程看，深層行為不僅要抑制正在感受的負性情緒，表現職業需要的正性情緒，還需要通過認知加工，盡可能地去感受有積極意義的信息以實現內部調節。在這過程中，教師需要付出一定的努力，耗費一定的內部能量或者資源，這些可能會導致個人心理上的不適，使自我真實感減弱。但正是深層勞動有更多的心理加工，當深層行為在內心體驗和外在表現之間產生更多的一致性時，又可提升個人成就感，引起更多的情緒激活，以獲取資源。任務型心理資本主要指那些運用于完成工作本身所需要的個人資源，積極狀態。當水平較高時，表明教師激發有豐富的資源，這些與深層行為產生合力，將給予教師更多的心理能量，有助于增強自我效能感，面對工作壓力和工作要求時具有更多應對方法，以即時有效的緩解工作壓力和疲勞，降低退縮行為、倦怠等。

（2）任務型心理資本能有效調節自然行為、表面行為對低成就感的影響（見圖3.圖4）。即隨著任務型心理資本水平的升高，教師的自然行為增加或表面行為減少，低成就感反減弱。但在低任務心理資本組，隨著表面行為的增加，低成就感則增強。低成就感表現了教師對自己工作意義和價值的評價降低，自我效能感下降，積極性喪失。如上所述，表面行為是與教師的認知評價及內心情感體驗不具一致性的情緒行為，它不僅需要耗費更多的資源，還易使個體更沖突，損害自我真實感。因此，在導致情感衰竭的同時，也會降低個體的成就感。而任務型心理資本水平，多指那些直接應對工作要求時的資源。這些不僅是實現工作目標的需要，也是提升自我效能感，激勵工作動機的條件。當教師的任務型心理資本水平偏低時，這些資源的激發就較少，且隨著表面情緒行為程度越高，耗費掉的資源更多，越使個體更沖突而損害自我真實感，并引起少成就感、倦怠來。自然行為表現的是情緒的真實感受，在工作中維持自然行為需要付出的努力較少（Morris，1996），即使自然行為增加，教師也能夠以最小的努力來應付情緒上的要求。尤其當教師的任務型心理資本水平高時，它所激發的積極心理能量能有效地補充所消耗的資源，提升自我真實感，激勵其努力，以減弱低成就感。

（3）人際型心理資本可調節自然行為對低成就感的影響。即人際型心理資本處在高水平時比處在低于水平時，低成就感下降顯著，且這時自然行為對低成就感變化的影響小（見圖5）；但當人際型心理資本水平偏低時，低成就感需要隨自然行為的增加才有所降低。我們知道，人際型心理資本主要指表現在人際交往中的積極心理力量，對和諧人際關系具有重要的啟動效應。而和諧的人際關系影響良好的社會互動。當教師采用自然行為，這種不需要太多的調控努力、耗費太多資源的情緒表達方式時，人際型心理資本與自然行為的合力可使教師的能量更充足，具有更多工作應對方法維持某種適當的互動關系，更容易得到來自同事、學生、家庭等方面的社會支持，有助于提升教師的自我真實感，降低低成就感。但當教師的人際型心理資本水平偏低時，應對人際互動的積極資源也將減少。此時只有增加資源消耗少的自然行為才可維持某種互動關系，提升自我真實感，使低成就感下降。因此，在低人際心理資本的情況下，教師要隨著自然行為的增多，低成就感才會減弱。

四、結論與啟示

本研究表明：

（1）教師的工作倦怠與深層行為、自然行為負相關，與表面行為正相關；心理資本與深層行為、自然行為正相關，人際型心理資本與表面行為負相關。

（2）教師的表面行為可正向預測情緒衰竭、去個性化、低成就感；深層行為可負向預測情緒衰竭、去個性化；自然行為則負向預測低成就感。

（3）教師的心理資本在情緒勞動策略與工作倦怠間具有調節效應。其中，任務型心理資本可調節深層行為對情緒衰竭、去個性化的影響，自然行為、表面行為對低成就感的影響。人際型心理資本則可調節自然行為對低成就感的影響。

教育是一種人際互動活動。教學不僅是種教師的認知或者技術工作，也是情緒實施的工作。教師積極情緒或消極情緒表達都可影響到學生的發展。為此，教師要管理自己的情緒表達。情緒勞動成為了教育工作的一個顯著特征。且隨著情緒方面的工作壓力增加又可由此導致工作倦怠。但本研究表明，情緒勞動也是一把雙刃劍，可在盡量引導教師采用自然深層行為策略中，產生累積效應，以既達到自然行為的境界，也有助于改善工作倦怠。

其次，減少工作要求、提供更多工作資源本是降低工作倦怠最直接的途徑。但在實際情況下，通過改變工作特征來改善工作倦怠，難以為教師個人所控，對教師個人來說也有一定困難。本研究提示我們，情緒勞動過程實質上也是心理資源的運用和變化過程。不妨引導教師通過自我管理激活或提升自身的心理資本水平，這既可為資源的獲得提供源源不斷的“心”動力，又有助于降低工作倦怠。

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