生態(tài)翻譯學(xué)視閾下“譯者中心”翻譯教學(xué)實(shí)證研究

陶瀟婷，翁曉斌，何艷群

(三江學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇南京210012)

從20世紀(jì)50年代初開始，特別是改革開放以后，國內(nèi)有關(guān)翻譯教學(xué)模式和方法的研究大量涌現(xiàn)。新的翻譯理論、學(xué)習(xí)理論和外語教學(xué)理念的引入，大大推動了翻譯教學(xué)的發(fā)展。在全球性生態(tài)思潮背景下，翻譯研究領(lǐng)域中新興了生態(tài)翻譯學(xué)這一生態(tài)范式的譯學(xué)研究。它以“翻譯即適應(yīng)與選擇”為基調(diào)，以“譯者中心”為核心，以生態(tài)范式、關(guān)聯(lián)序鏈、生態(tài)理性、譯有所為、翻譯生態(tài)環(huán)境、“譯者中心”、適應(yīng)/選擇、“三維”轉(zhuǎn)換和“事后追懲”為研究焦點(diǎn)。近年來，具有生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的應(yīng)用研究課題陸續(xù)在不同地域、不同領(lǐng)域里展開，但將生態(tài)翻譯學(xué)應(yīng)用于翻譯教學(xué)，尤其在實(shí)證教學(xué)層面，目前還沒有相關(guān)研究。本文以“譯者中心”為核心理論基礎(chǔ)，結(jié)合適應(yīng)/選擇和“三維”轉(zhuǎn)換，以實(shí)證的研究方法探索具有生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的“譯者中心”翻譯教學(xué)的實(shí)施效果。

一、本研究的理論基礎(chǔ)

生態(tài)翻譯學(xué)認(rèn)為，“譯者中心”是以突出譯者在翻譯過程中的中心地位和主導(dǎo)作用為目的，以從譯者為視角對翻譯活動做出新的描述和解釋為途徑，以彰顯譯者主體、發(fā)展譯者能力為特征，以譯者為終級關(guān)照的翻譯觀［1］。這一理念確立了翻譯操作過程中譯者的中心地位，譯者因而成為翻譯活動的真正主宰者，主導(dǎo)翻譯活動的全過程。然而，翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀卻與之相悖。長期以來，翻譯課堂以教師為中心，學(xué)生往往處于被動接受的配角地位，很少有參與的機(jī)會。申連云曾批評國內(nèi)翻譯教學(xué)中譯者主體的缺失，認(rèn)為翻譯教學(xué)忽視譯者主體的存在和譯者主體性的發(fā)展，片面強(qiáng)調(diào)翻譯理論和翻譯技巧的作用，把學(xué)生物化成可以灌注知識的容器、可以編程的計(jì)算機(jī)，造成譯者主體的缺失［2］。既然“譯者中心”的理念明確了翻譯是譯者為了達(dá)到一定的交際目的進(jìn)行操控，進(jìn)而做出一系列選擇的過程，那就理應(yīng)將學(xué)生譯者這一課堂翻譯活動的主宰者視為教學(xué)的中心。因此，筆者提出以學(xué)生自主選材、學(xué)生合作自然選擇最優(yōu)譯文為突破，嘗試“譯者中心”翻譯教學(xué)。

“譯者中心”翻譯教學(xué)的生態(tài)翻譯學(xué)理據(jù)在于:其一，學(xué)生自主選材體現(xiàn)了生態(tài)翻譯學(xué)中譯者對以原文為主要構(gòu)件的翻譯生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)。因?yàn)橹挥信c學(xué)生的能力及興趣相契合的文本，才能激發(fā)他們的翻譯熱情，他們才能更好地主動適應(yīng)翻譯生態(tài)環(huán)境，翻譯行為才有可能發(fā)生;并且，相較于現(xiàn)有教材中陳舊的例子，或是被動接受教師選擇的材料，自主選材更能促進(jìn)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣［3］。其二，學(xué)生合作自然選擇最優(yōu)譯文通過小組互評、小組討論、全班討論的方式，將全班譯文中達(dá)到“語言維”、“文化維”和“交際維”最佳整合適應(yīng)選擇度的部分保留，“汰弱留強(qiáng)”，自然選擇形成最優(yōu)譯文。這個(gè)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了生態(tài)翻譯學(xué)視閾下的翻譯過程中譯文的自然選擇和“優(yōu)勝劣汰”。如此一來，學(xué)生譯者成為課堂翻譯的中心，在“求存擇優(yōu)”的法則指導(dǎo)下，從語言、文化和交際3個(gè)維度進(jìn)行適應(yīng)性選擇轉(zhuǎn)換。適應(yīng)/選擇成為主線貫穿了整個(gè)教學(xué)過程，徹底打破了以教師為中心，將固定的參考譯文作為終極目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

前期的文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，雖然目前還鮮有將生態(tài)翻譯學(xué)應(yīng)用于教學(xué)研究的探討，但已有學(xué)者展開了生態(tài)翻譯學(xué)視角下的翻譯教學(xué)反思，如:宋志平曾從生態(tài)整體觀視角考察翻譯教學(xué)子系統(tǒng)，并為現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐中的一些困惑現(xiàn)象提供解釋的新途徑［4］。吳文安已在北外英語系翻譯方向的本科三年級英漢筆譯課上進(jìn)行過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了學(xué)生自主選材的可行性［5］。林克難曾發(fā)文介紹，早在2000年前美國的翻譯課就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生參與挑選翻譯材料［6］。這些文獻(xiàn)對本研究均具有一定的借鑒意義。

二、研究設(shè)計(jì)與過程

(一)研究問題

主要研究問題包括:(1)具有生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的“譯者中心”翻譯教學(xué)是否對英語專業(yè)學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)觀念有影響?(2)它是否能夠提高學(xué)生在語言、文化和交際3個(gè)維度的翻譯能力?

(二)研究對象

本研究的對象為三江學(xué)院英語專業(yè)本科三年級(11級)A、B 2個(gè)自然班，人數(shù)分別為21人和24人。筆者在2013—2014學(xué)年第1學(xué)期的筆譯課堂上進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。為了檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的翻譯水平，在開學(xué)第1周對他們進(jìn)行了“三維”翻譯能力測試前測。測試成績經(jīng)SPSS13．0進(jìn)行獨(dú)立樣本方差齊性檢驗(yàn)得知方差相等，T檢驗(yàn)無顯著性差異(sig0．914＞0．05)，且 A 班總分均值為53．95，B 班為 53．60，二者差異極小，可以認(rèn)定 2個(gè)班學(xué)生前測翻譯水平基本相當(dāng)(見后文表3)。隨機(jī)指定A班為對照班，B班為實(shí)驗(yàn)班。

(三)研究工具

主要研究工具包括《翻譯學(xué)習(xí)觀念調(diào)查問卷》、《“三維”翻譯能力測試卷》和一套自編翻譯教學(xué)題材體系(由筆者依據(jù)Peter Newmark的文本類型理論編制)［7］。問卷和測試均于學(xué)期初和期末各進(jìn)行一次，選用SPSS13．0測試工具統(tǒng)計(jì)結(jié)果，進(jìn)行獨(dú)立樣本和配對樣本的T檢驗(yàn)分析。問卷總分為100分，采用Likert 5級量表形式，主要測試翻譯學(xué)習(xí)自我效能感和對翻譯學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識。第一部分參考 Pintrich＆ DeGroot(1990)［8］的學(xué)業(yè)自我效能問卷，筆者自編了13個(gè)項(xiàng)目，其中6項(xiàng)調(diào)查翻譯學(xué)習(xí)方法自我效能感，5項(xiàng)調(diào)查翻譯技能自我效能感，2項(xiàng)調(diào)查翻譯學(xué)習(xí)總體自我效能感。第二部分以丁言仁(2004)［9］第二語言習(xí)得研究中對策略的分類為參照，自編的15個(gè)項(xiàng)目中有3項(xiàng)調(diào)查對元認(rèn)知策略的認(rèn)識，10項(xiàng)調(diào)查對認(rèn)知策略的認(rèn)識(3項(xiàng)為語言內(nèi)策略，7項(xiàng)為語言外策略)，2項(xiàng)調(diào)查對社會情感策略的認(rèn)識。《“三維”翻譯能力測試卷》依據(jù)生態(tài)翻譯學(xué)對譯品評價(jià)的多維轉(zhuǎn)換原則，將對學(xué)生翻譯能力的考察細(xì)分為語言、文化和交際3個(gè)維度的轉(zhuǎn)換。測試卷共7題，總分為100分，題型為短句或長句翻譯，其中4、6題測試語言轉(zhuǎn)換能力，3、5題測試文化轉(zhuǎn)換能力，1、2、7題測試交際轉(zhuǎn)換能力。

(四)實(shí)驗(yàn)步驟

整個(gè)實(shí)驗(yàn)歷時(shí)16周(自2013年9月2日至2013年12月20日)，每周2課時(shí)。第1周進(jìn)行問卷和翻譯能力測試前測，第2至15周實(shí)施課堂教學(xué)，最后1周以相同的問卷和測試卷進(jìn)行后測。課堂教學(xué)中兩班采用相同的自編教材體系，以篇章為教學(xué)單位講授翻譯技巧。區(qū)別在于，實(shí)驗(yàn)班采用生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的“譯者中心”翻譯教學(xué)，學(xué)生自主選材并合作自然選擇最優(yōu)譯文，教師僅對譯文進(jìn)行點(diǎn)評;對照班仍采用傳統(tǒng)教學(xué)法，教師選材并提供參考譯文作為唯一標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)驗(yàn)班的具體教學(xué)流程為:首先用2周時(shí)間介紹生態(tài)翻譯學(xué)的相關(guān)知識，舉例講解“三維”轉(zhuǎn)換方法。接下來將全班24名學(xué)生分為6組，每組學(xué)生負(fù)責(zé)一種翻譯題材的選材和最優(yōu)譯文產(chǎn)生，為一個(gè)教學(xué)周期，用 時(shí)2周。一個(gè)完整的教學(xué)流程見圖1［3］。

圖1 一個(gè)完整的教學(xué)流程

自主選材給予學(xué)生極大的自主權(quán)，但如果不加任何限制，也可能會出現(xiàn)問題。正如吳文安的研究指出，“根據(jù)期末學(xué)生反饋統(tǒng)計(jì)分析，有相當(dāng)一部分同學(xué)認(rèn)為選材缺乏系統(tǒng)性，難易程度不均勻，做不到循序漸進(jìn)，理論講解不系統(tǒng)”［5］。為了有效避免以上問題，筆者自編了一套全面、系統(tǒng)的翻譯教學(xué)題材體系，將學(xué)生自主選材的范圍限制在體系之內(nèi)，輔以教師把關(guān)的環(huán)節(jié)，取得了不錯(cuò)的效果。學(xué)生合作自然選擇最優(yōu)譯文的環(huán)節(jié)從學(xué)生獨(dú)立完成一稿開始，經(jīng)歷小組討論、“汰弱留強(qiáng)”出二稿，負(fù)責(zé)組比較全班各小組二稿、再次“汰弱留強(qiáng)”生成三稿，全班討論，最后教師點(diǎn)評。教師點(diǎn)評的目的不在于糾正學(xué)生譯文中的錯(cuò)誤并提供“標(biāo)準(zhǔn)譯文”，而是對負(fù)責(zé)組未曾發(fā)現(xiàn)的問題查遺補(bǔ)漏;以同等的譯者身份，對討論中爭執(zhí)不下的問題發(fā)表自己的見解，和學(xué)生展開平等交流;引導(dǎo)學(xué)生挖掘該題材在詞匯、句型和語篇等方面的共有特征，啟發(fā)他們總結(jié)語言、文化、交際3個(gè)維度的翻譯規(guī)律。總之，在這種以學(xué)生譯者為中心的課堂活動中，教師扮演的是參與者、協(xié)調(diào)者和引導(dǎo)者的角色，是授人以“漁”，而不是授人以“魚”［3］。

三、研究結(jié)果與分析

(一)問卷

本次調(diào)查共發(fā)放問卷90份，集體施測，當(dāng)場收回。其中有效問卷90份，回收率和有效率均為100%。關(guān)于翻譯學(xué)習(xí)自我效能感，通過實(shí)驗(yàn)班和對照班各自前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班第 1、2、3、4、5、6、10、11 項(xiàng)均有顯著提高。占總題量的62%。其中第2項(xiàng)(在翻譯學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)我知道如何解決)、第4項(xiàng)(我能夠獨(dú)立進(jìn)行翻譯學(xué)習(xí)和訓(xùn)練)、第6項(xiàng)(我自信能翻譯好英文短句)和第11項(xiàng)(我對如何修改潤色譯文有信心)存在T檢驗(yàn)Sig值＜0．01的極顯著性差異;第1項(xiàng)(我知道如何利用課本以外的資源補(bǔ)充自己的翻譯理論知識)、第3項(xiàng)(我對翻譯好英文詞語有信心)、第5項(xiàng)(我可以掌握自己的翻譯學(xué)習(xí)進(jìn)度)和第10項(xiàng)(我知道如何利用各種工具來幫助自己理解原文)存在T檢驗(yàn)Sig值＜0．05的顯著性差異。提高最多的3項(xiàng)為2、4、6，幅度分別為 0．96、0．70 和 0．62。相比之下，對照班的提高幅度要小得多，僅第1項(xiàng)存在T檢驗(yàn)Sig值＜0．05的顯著性差異，占總題量的8%，提分幅度為 0．47。其余項(xiàng)，如 2、4、6、10，雖然得分略有提高，但T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)不存在顯著性差異。因此，與對照班相比，實(shí)驗(yàn)班在前后測的翻譯學(xué)習(xí)自我效能感變化更大，見表1。

表1 翻譯學(xué)習(xí)自我效能感前后測配對樣本T檢驗(yàn)

至于對翻譯學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識，兩個(gè)班各自前 后測數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班第1、4、13項(xiàng)均有顯著性提高，占總題量的20%。其中第4項(xiàng)(自主學(xué)習(xí)可以使我更快地提高翻譯能力)存在T檢驗(yàn)Sig值＜0．01的極顯著性差異，第1項(xiàng)(和同學(xué)進(jìn)行交流合作對翻譯學(xué)習(xí)很重要)和第13項(xiàng)(制定明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃對翻譯學(xué)習(xí)很重要)存在T檢驗(yàn)Sig值＜0．05的顯著性差異。提分最多的為第13項(xiàng)，提高了0．46，其次為第 4項(xiàng)，提高了0．42，再次為第1 項(xiàng)，提高了0．33。相比之下，對照班雖然某些項(xiàng)略有提高，但T檢驗(yàn)顯示均無顯著性差異。和翻譯學(xué)習(xí)自我效能感相比，本部分的變化相對較小，這是因?yàn)檎{(diào)查內(nèi)容是對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識，并非學(xué)習(xí)策略的使用，而學(xué)生在低年級相關(guān)課程的學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)策略已經(jīng)有了一定的了解，所以在前測時(shí)就表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)策略較高的認(rèn)識。盡管如此，實(shí)驗(yàn)班在1、4、13項(xiàng)的顯著變化表明，通過實(shí)驗(yàn)他們充分認(rèn)識到了自主學(xué)習(xí)、同伴間合作交流和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃對翻譯學(xué)習(xí)的重要性，這與實(shí)驗(yàn)的初衷不謀而合，見表2。

表2 對翻譯學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識前后測配對樣本T檢驗(yàn)

(二)測試

本次施測要求學(xué)生在課堂30分鐘內(nèi)不借助任何工具獨(dú)立完成試題。為保證成績的信度和效度，事先對閱卷教師進(jìn)行培訓(xùn)，合格后方可參與閱卷。試卷密封后由3位教師評閱，然后經(jīng)SPSS13．0分析3組分?jǐn)?shù)的相關(guān)性，計(jì)算均值作為最終成績。評閱采取百分制，每題分準(zhǔn)確度、流暢度和維度轉(zhuǎn)換度3個(gè)單項(xiàng)計(jì)分，分別占該題分?jǐn)?shù)的50%、20%和30%，其中準(zhǔn)確、流暢參考了英語專業(yè)八級翻譯考試的評分標(biāo)準(zhǔn)，而維度轉(zhuǎn)換是本次測試的考察目的。由上文可知，實(shí)驗(yàn)班和對照班前測成績無顯著性差異，翻譯水平相當(dāng)。后測兩個(gè)班獨(dú)立樣本方差齊性檢驗(yàn)顯示方差相等，T檢驗(yàn)為顯著性差異(Sig0．047＜0．05)。從總分均值來看，實(shí)驗(yàn)班從 53．60 上升到 68．85，提高15．25 分;對照班從 53．95 上升到 64．03，提高10．08分。T檢驗(yàn)和總分均值2方面均顯示，實(shí)驗(yàn)班比對照班翻譯水平進(jìn)步更加明顯，見表3。

表3 兩班前后測總分獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

至于在語言、文化和交際3個(gè)維度轉(zhuǎn)換能力的變化，可以通過將每題中維度分相加得出的維度總分來進(jìn)行直觀比較。從前后測維度總分配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果來看，實(shí)驗(yàn)班前測維度總分均值為11．82，后測為17．92，上升6．10，T 檢驗(yàn)為極顯著性差異(Sig=0．000)，進(jìn)步明顯;對照班T檢驗(yàn)無顯著性差異(Sig0．662＞0．05)，沒有明顯進(jìn)步，見表4。雖然對照班后測總分有所提高，但維度轉(zhuǎn)換能力并沒有明顯提升;而實(shí)驗(yàn)班不僅總分提高，維度總分也有顯著性進(jìn)步。由此可見，具有生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的“譯者中心”翻譯教學(xué)能夠更大程度地提升學(xué)生整體翻譯水平和“三維”轉(zhuǎn)換能力。

表4 兩班前后測維度總分配對樣本T檢驗(yàn)

(三)具有生態(tài)翻譯學(xué)性質(zhì)的“譯者中心”翻譯教學(xué)的優(yōu)勢和意義

1．最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、積極性和主動性。連彩云認(rèn)為，培養(yǎng)一名專業(yè)翻譯首先應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)對翻譯事業(yè)的興趣，培養(yǎng)對翻譯工作的積極性和主動性［10］。只有真正地將學(xué)生譯者視為課堂的中心，給予他們充分的自主權(quán)，包括待譯材料的選擇權(quán)和最優(yōu)譯文的決定權(quán)，才能讓他們?nèi)硇牡貐⑴c到課堂翻譯活動中來，在實(shí)踐中發(fā)揮潛在的創(chuàng)造力。如此也能創(chuàng)造民主的課堂氣氛，有利于學(xué)生以更開放的心態(tài)積極地展示譯文，并做出合理、令人信服的解釋和分析，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的能力。

2．有助于培養(yǎng)譯者素養(yǎng)。譯者素養(yǎng)指的是譯者在特定社會、文化情境下創(chuàng)造性地求解翻譯問題、生成翻譯產(chǎn)品所需的自主意識及其實(shí)踐，是翻譯人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)指向［11］。學(xué)生合作自然選擇最優(yōu)譯文的討論環(huán)節(jié)需要對他人和自己的多種譯文進(jìn)行評價(jià)，為保證評價(jià)的準(zhǔn)確性，學(xué)生需要查找各種工具書，深入鉆研語言問題，同時(shí)，多人討論還能夠克服多種翻譯題材中涉及到的不同學(xué)科所造成的知識障礙，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言和知識素養(yǎng)。多次的討論、修改促使學(xué)生主動思考和思想碰撞，有助于開拓思路，提高思辨能力、決策能力和認(rèn)知能力，形成策略和批判素養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生譯文的讀者只有教師一人，如今擴(kuò)大到小組，甚至更大的范圍。讀者群的擴(kuò)大無形中給學(xué)生增加了壓力，使他們潛意識中形成競爭機(jī)制，力爭將譯文翻得更好，逐步樹立起質(zhì)量意識，形成譯者的社會素養(yǎng)。

3．有利于提升綜合社交能力。“譯者中心”的課堂使得學(xué)生有機(jī)會在課內(nèi)和課后充分鍛煉和展示他們的人際交往能力，包括人際感受能力、人事記憶力、人際理解力、人際想象力、表達(dá)能力和合作協(xié)調(diào)能力。學(xué)生以小組的形式承擔(dān)同一翻譯任務(wù)，為共同的目標(biāo)而協(xié)同合作，促進(jìn)了相互之間的了解和溝通、互動與合作，有助于團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的培養(yǎng)，而這種綜合社交能力對翻譯人才的就業(yè)至關(guān)重要。

四、結(jié)論

當(dāng)前外語教學(xué)界的一個(gè)重要共識就是:所有課程、包括翻譯課的教學(xué)模式都應(yīng)該是以學(xué)生為中心的模式［12］。生態(tài)翻譯學(xué)視閾下的“譯者中心”翻譯教學(xué)以學(xué)生自主選材和學(xué)生合作自然選擇最優(yōu)譯文為突破點(diǎn)，從引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)素材的選擇，到組織課堂教學(xué)中的小組討論和全班討論等教學(xué)環(huán)節(jié)，都充分考慮學(xué)生的需求，激發(fā)他們的主體意識，幫助他們在實(shí)踐中提升綜合素養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，這種教學(xué)對學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)觀念有積極影響，在提高學(xué)生對完成翻譯任務(wù)的自信心方面，作用尤其顯著，并且讓學(xué)生充分認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)和同伴間合作交流對翻譯學(xué)習(xí)的重要性。同時(shí)，這種教學(xué)能夠明顯提升學(xué)生整體翻譯水平和語言、文化、交際3個(gè)維度的轉(zhuǎn)換能力。

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［12］ 張春柏，吳波．從翻譯課堂到翻譯工作坊——翻譯精品課程建設(shè)的啟示［J］．外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2011(2):70-73．