“點(diǎn)?線?面”式地理課堂教學(xué)初探

吳春霞

（臺(tái)州市第一中學(xué), 浙江 臺(tái)州 318000）

“點(diǎn)?線?面”式地理課堂教學(xué)初探

吳春霞

（臺(tái)州市第一中學(xué), 浙江 臺(tái)州 318000）

一、地理課堂中“點(diǎn)?線?面”的內(nèi)涵

“連點(diǎn)成線，以線構(gòu)面”是以運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展與聯(lián)系的觀點(diǎn)研究和思考問題的方法，是幫助學(xué)生建立空間圖形的感性而生動(dòng)的描述[1]。地理課堂教學(xué)也要借助于動(dòng)態(tài)的描述與辯證的思維方法建構(gòu)“點(diǎn)?線?面”。地理課堂中的“點(diǎn)”包括知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)、能力點(diǎn)以及出發(fā)點(diǎn)。知識(shí)與技能是能力的載體，知識(shí)是根本，技能是階梯，能力是目標(biāo)，但為了高效落實(shí)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)以及能力點(diǎn)，又要從學(xué)情出發(fā)，所以，學(xué)情是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)；地理課堂中的“線”是指“點(diǎn)”之間的聯(lián)系，可通過問題設(shè)置的方式將各“點(diǎn)”之間的聯(lián)系貫穿成“線”，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成完整的技能脈絡(luò)，發(fā)展多元的能力線索；“面”是指通過“點(diǎn)”和“線”的鋪設(shè)，實(shí)現(xiàn)橫向拓展和縱向挖掘，賦予知識(shí)“生長(zhǎng)”的功能，不斷拓展學(xué)生的知識(shí)面、文化面與思維面以及應(yīng)用視野。在“連點(diǎn)成線，以線構(gòu)面”的建構(gòu)過程中，教師以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作探究為拉力，發(fā)揮學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性，喚醒學(xué)生多元智能中的智慧長(zhǎng)項(xiàng)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展，以最有效的途徑和方法讓學(xué)生掌握知識(shí)，提升解決問題的能力。

二、“點(diǎn)?線?面”式地理課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)

高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，學(xué)生是地理學(xué)習(xí)的主體，而教師是地理學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。[2]現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論突出以“學(xué)的組織方式”為中心來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)類型（如認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等）來選擇教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)以問題為中心，營(yíng)造一個(gè)能激活學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有利于新知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生通過自學(xué)、觀察、思考、探究、討論、合作交流等形式，形成思維活躍、求知欲強(qiáng)的課堂氛圍，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，從而不斷提高課堂教學(xué)效益。“點(diǎn)?線?面”式課堂建構(gòu)的核心就是發(fā)展學(xué)生的主體性，開發(fā)學(xué)生的智慧潛能，讓學(xué)生更高效地發(fā)展。筆者以《非洲的氣候》一課為例，解讀課堂教學(xué)中“點(diǎn)?線?面”的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，分析“著力于點(diǎn)，貫穿于線，發(fā)展于面”的教學(xué)過程。

1.課堂教學(xué)內(nèi)容的生成——著力于點(diǎn)

學(xué)情是教學(xué)起跑點(diǎn)。在日常生活中，氣候與人類生產(chǎn)生活密切相關(guān)。氣候特征描述和成因分析是歷年高考中的重點(diǎn)。在世界區(qū)域地理復(fù)習(xí)之初，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過“世界的氣候”，基本掌握了世界主要?dú)夂蝾愋汀⑻卣鳌⒎植技俺梢颍艹醪礁鶕?jù)地理位置判別氣候類型或者運(yùn)用氣候資料描述氣候特征并分析氣候成因。但畢竟氣候知識(shí)是整個(gè)高中地理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，很多學(xué)生很難做到一學(xué)就會(huì)，如果教師在分區(qū)復(fù)習(xí)時(shí)又反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練氣候知識(shí)勢(shì)必會(huì)事倍功半。非洲是一個(gè)相對(duì)完整且南北對(duì)稱的大陸，以非洲為例再次復(fù)習(xí)氣候，能起到重喚記憶，加深印象的作用，有利于學(xué)生遷移應(yīng)用，達(dá)到事半功倍的效果。教師從知識(shí)、能力和情感態(tài)度三個(gè)維度來分析學(xué)生的基礎(chǔ)、優(yōu)勢(shì)和不足，是制定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。

“非洲的氣候”這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，包括記住非洲各種氣候的分布范圍，掌握氣候分布的一般規(guī)律；理解熱帶草原氣候的成因；聯(lián)系自然帶知識(shí)，理解氣候與自然帶之間的關(guān)系。同時(shí)領(lǐng)悟氣候分析的方法，感受自然之美。本節(jié)課的核心知識(shí)是非洲的氣候；技能點(diǎn)是掌握氣候類型判讀的三種常用方法；能力點(diǎn)是氣候成因分析，包括思維的靈活性（比較、變式訓(xùn)練）、創(chuàng)新意識(shí)（解決應(yīng)用問題）、實(shí)踐能力（觀察、歸納、合作探究、表述）。

有價(jià)值的教學(xué)情境，是一節(jié)高效課的開始。它有助于學(xué)生理解教材的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)地理的興趣，開拓知識(shí)的視野，提升思維的探究能力，從而使地理真正走進(jìn)學(xué)生的心靈，形成終身難忘的知識(shí)體系并會(huì)應(yīng)用于生活實(shí)踐。筆者選取波巴布樹作為教學(xué)情境引入，圍繞這棵樹逐步展開對(duì)非洲氣候的探究學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，希望學(xué)生在學(xué)完這堂課之后能夠觸類旁通， 將這種探究思路遷移應(yīng)用于其他大洲或地區(qū)的氣候判讀和氣候成因分析。

2.課堂教學(xué)的形成過程——貫穿于線

問題是地理的“心臟”，是地理知識(shí)和地理能力發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)和思維的動(dòng)力。老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，精心設(shè)置問題情景，創(chuàng)設(shè)問題組，構(gòu)造認(rèn)知沖突和懸念，有計(jì)劃、有針對(duì)性地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究，不斷提出問題和解決問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的不斷發(fā)展，形成主動(dòng)探究地理問題的意識(shí)和能力。問題設(shè)置要圍繞顯性的知識(shí)線和隱性的能力線來實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)的探究、技能點(diǎn)的訓(xùn)練以及能力點(diǎn)的培養(yǎng)。以下是這節(jié)課所設(shè)置的問題。

問題1：(圖片展示波巴布樹)認(rèn)識(shí)圖片中的大樹嗎？

問題2：它為什么又被稱為“猴面包樹”？它真的能長(zhǎng)出“面包”來嗎？猜猜看它主要生長(zhǎng)于哪個(gè)大洲？

問題3：（輔以它在一年內(nèi)兩種完全不同狀態(tài)——枝繁葉茂態(tài)和落葉態(tài)的圖片）這種樹有什么典型特征？由此推測(cè)它最可能生長(zhǎng)于什么氣候區(qū)？

問題4：為什么不是熱帶季風(fēng)氣候區(qū)？

以上圍繞波巴布樹設(shè)計(jì)的四個(gè)問題作為“非洲的氣候”這節(jié)課的引入。很多學(xué)生一看到圖片就會(huì)說出它叫“猴面包樹”，所以老師提出問題2，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的好奇心。結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知特點(diǎn)，創(chuàng)建感性的學(xué)習(xí)情境，給學(xué)生直觀的體驗(yàn)，以生動(dòng)形象的材料引起學(xué)生的探究熱情，激發(fā)學(xué)生的思維參與，這樣的引入能使學(xué)生迅速集中注意力，為高效課堂打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[3]。問題1和問題2的情境創(chuàng)設(shè)引出這節(jié)課的核心技能之一，即由某種典型植物（植被）特征推斷其生長(zhǎng)地區(qū)的氣候類型和氣候特征。學(xué)生合作交流問題3，共同解決問題。問題4是通過比較找差異，讓學(xué)生完善認(rèn)知，深刻體會(huì)，歸納總結(jié)，揭示新知。

為了分析問題4必須分析非洲的地理位置。于是提出問題：

問題5：據(jù)圖1描述非洲的地理位置，并歸納非洲的地理位置有何特征？這些特征對(duì)當(dāng)?shù)貧夂蛴泻斡绊懀空?qǐng)舉例說明。

在這里，老師要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)地理位置與氣候之間的聯(lián)系，即本節(jié)課的核心技能之二：在全球圖或某一區(qū)域圖上，通過確定某地的地理位置（包括經(jīng)緯度位置、海陸位置）推斷該地的氣候類型。

圖1

至此，由波巴布樹的形態(tài)特征推斷它應(yīng)該主要生長(zhǎng)于非洲的熱帶草原氣候區(qū)。為了印證這一點(diǎn)，老師給出熱帶草原氣候的氣候資料統(tǒng)計(jì)圖，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)本節(jié)課的核心技能之三的掌握程度，即根據(jù)某地的氣溫曲線、降水柱狀圖提供的氣溫和降水?dāng)?shù)據(jù)，判讀該地的氣候類型、描述氣候特征。繼續(xù)探究該氣候成因，推斷它在非洲大陸上常規(guī)分布區(qū)域應(yīng)位于圖2中的②區(qū)域，調(diào)用全球氣候類型及氣候分布模式圖，推斷圖2中的①、③、④區(qū)域?qū)?yīng)的氣候類型依次為熱帶雨林氣候、熱帶沙漠氣候和地中海氣候。由此得出非洲大陸氣候分布的一般規(guī)律：基本上南北對(duì)稱，以熱帶為主。

但仔細(xì)讀圖2，我們發(fā)現(xiàn)，非洲的熱帶草原氣候存在非地帶性分布。于是，老師追問：

問題6：讀圖2，找一找非洲有沒有熱帶草原氣候的非地帶性分布區(qū)，若有，請(qǐng)舉例并分析其形成原因。

問題6實(shí)際上是要引導(dǎo)學(xué)生討論分析以下兩個(gè)變式問題。

變式問題1：圖2中A地氣候類型不同于①地的原因是什么？

圖2

通過比較得出地形地勢(shì)也是影響氣候的因素之一。

變式問題2：討論分析圖2中的B地氣候類型不同于同緯度的大陸西岸的氣候的成因。

由此可見，大尺度地區(qū)的氣候類型判讀和成因分析常依據(jù)其所處地理位置判定該地的主要大氣環(huán)流形式，進(jìn)而推斷其氣溫和降水特點(diǎn)。但在局部地區(qū)，則還要注意其地形、地勢(shì)、坡向等下墊面因素，而沿海地區(qū)則還要考慮到洋流也是促使氣候形成的重要因素之一。例如，同樣是信風(fēng)帶，什么情況下能帶來降水，什么情況下不能帶來降水，這就要考慮海陸位置差異，若信風(fēng)帶是從海洋吹向陸地，則帶來充足的水汽，若又位于山地迎風(fēng)坡受到地形抬升，則多地形雨，而山地背風(fēng)坡則降水少；若信風(fēng)帶是從陸地吹向海洋，則不能帶來降水。以上這些因素都是分析氣候成因的細(xì)節(jié)。

問題7：繼續(xù)讀圖2，找一找圖中南北緯10°～20°之間除熱帶草原氣候外，還有沒有其他氣候分布？若有，請(qǐng)舉例并分析成因。

問題7實(shí)際上就是要變式討論分析圖2中南北緯10°～20°之間C、D、E、F四地的氣候成因。

為了提高課堂教學(xué)效率，滿足不同層次學(xué)生的需求，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)也要把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。新課程倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，其中合作學(xué)習(xí)是小組或團(tuán)隊(duì)有明確分工的互助性學(xué)習(xí)，小組成員共同完成任務(wù)。因此，課堂教學(xué)中，圍繞教學(xué)情境精心設(shè)計(jì)討論問題是合作學(xué)習(xí)取得成功的重要方式之一。當(dāng)一定數(shù)量的學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到疑難問題或通過個(gè)體的努力而無法解決問題時(shí)，通過對(duì)問題的討論和探究就會(huì)產(chǎn)生“整體大于部分之和”的力量[4]。所以，教師在強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，既要注意合理分組，注重全體參與，適時(shí)點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)，讓不同學(xué)習(xí)能力和興趣的同學(xué)彼此間做到積極帶動(dòng)，相互補(bǔ)充，又要注意當(dāng)問題的難度或跨度較大時(shí)，要圍繞核心問題適當(dāng)拆解問題，設(shè)計(jì)成有過渡、有遞進(jìn)性的問題，幫助學(xué)生達(dá)到最近發(fā)展區(qū)，滿足不同層次學(xué)生的需求。如從問題6若直接過渡到問題7，一是顯得太突兀，二是學(xué)生剛結(jié)束一場(chǎng)緊張的討論又立即進(jìn)入下一個(gè)緊張討論探究，容易讓學(xué)生過度疲勞而厭學(xué)。于是教師在此這樣過渡：

“通常，氣候類型決定自然帶類型，所以當(dāng)氣候類型一樣時(shí)，自然帶類型自然也就一樣。反過來，如果自然帶類型一樣，則氣候類型也應(yīng)該幾乎相同。那么，請(qǐng)分析這道題：

（2012年上海高考地理卷的第十九大題中第49題）讀圖3“非洲自然帶分布簡(jiǎn)圖”和圖4“非洲三地氣溫、降水量圖”，丙地雖然遠(yuǎn)離赤道，但自然帶類型卻與甲、乙兩地的相同，簡(jiǎn)析其原因。

圖3 非洲自然帶分布簡(jiǎn)圖

圖4 非洲三地氣溫、降水量圖

學(xué)生只要理解了老師的過渡語，這道題回答起來就輕而易舉。在問題6后選取此題的目的，既是使我們的課堂節(jié)奏顯得張弛有度，又是對(duì)本節(jié)課技能一的復(fù)習(xí)應(yīng)用。但我們仔細(xì)觀察對(duì)比此題圖4中甲、乙、丙三地的降水特征，我們不禁有以下疑問。

疑問1.為什么丙地的雨季開始比甲、乙兩地都早？

疑問2.甲、乙兩地緯度大致差不多，但是為什么兩地6～8月降水有明顯差異？

疑問3.甲、乙兩地在雨季來臨前都有一個(gè)熱季，而同時(shí)期丙地降水較多且氣溫卻較高，為什么？

疑問4.丙地最低氣溫為什么比甲、乙兩地都低？

以上疑問都是課堂動(dòng)態(tài)生成的豐富資源，但考慮到課堂時(shí)間的有限性以及本節(jié)課的核心，老師沒有一一分析這些疑問，只選擇了其中的疑問2做進(jìn)一步分析，其他疑問留待學(xué)生課后思考。

而如果沒有相關(guān)圖文信息輔助，絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)對(duì)疑問2無從下手。所以，教師有針對(duì)性地選取了2010年高考福建文綜卷第37題。

讀圖5，結(jié)合有關(guān)知識(shí)，比較圖中甲、乙兩地6～8月降水量的主要差異，并分析原因。

圖5

當(dāng)學(xué)生順利提取圖5中有用信息解答好此題后，教師還可以進(jìn)一步拓展延伸引導(dǎo)學(xué)生比較分析圖中甲、乙兩地降水量峰值的差異。分析甲地降水量峰值出現(xiàn)得比乙地晚的原因。

有了這道題的鋪墊，我們?cè)賮碛懻搯栴}7圖2中E地?zé)釒в炅謿夂虻某梢颍妥兊糜欣碛袚?jù)，再遷移應(yīng)用于圖2中F地?zé)釒衬畾夂虻某梢蚍治觯徒档土藛栴}的難度。

教師提出最后一個(gè)問題。

問題8：波巴布樹能否移栽到非熱帶草原氣候區(qū)？能否移栽到我們的校園內(nèi)作為風(fēng)景樹？為什么？

這樣的設(shè)問既回扣了教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)了首尾呼應(yīng)，用一棵樹貫穿了整節(jié)課，思路清晰，又與我們的生活緊密相連，讓學(xué)生從生活出發(fā)，探尋地理原理和地理規(guī)律，再應(yīng)用于生活，充分體現(xiàn)了科技教育生活化的理念。

3.課堂教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)——建構(gòu)于面

課堂教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，在于“點(diǎn)”和“線”的展開與鋪設(shè)，在生成“面”的過程中，核心是學(xué)生的主體性。從問題1到問題8，共分成4個(gè)階段實(shí)施。

第一階段：情境導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生探究熱情。問題1到問題4將知識(shí)點(diǎn)置于探究的起始情境，讓學(xué)生觀察波巴布樹的形態(tài)特征，猜想它最可能的生長(zhǎng)環(huán)境，暴露了知識(shí)的形成過程和思維的發(fā)展過程。問題3是這節(jié)課的核心技能之一，通過歸納概括，將思維過程凸顯，便于學(xué)生把握本質(zhì)、強(qiáng)化理解。

第二階段：從問題5到問題7，學(xué)生合作，教師積極參與，選擇性地提供知識(shí)線索。如讓學(xué)生判讀非洲的地理位置，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)地理位置與氣候之間的聯(lián)系；讀氣溫曲線、降水柱狀圖驗(yàn)證推理是否正確；推測(cè)非洲氣候分布的一般規(guī)律；通過比較辨別非洲氣候分布的非地帶性的成因。讓學(xué)生在觀察、比較、分析、歸納、闡述等過程中體會(huì)并掌握從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，從特殊到一般的推理方法，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的研究方法，學(xué)會(huì)圖形語言和文字語言之間的相互轉(zhuǎn)化，提高語言表達(dá)能力等，從中滲透地理學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，提高課堂教學(xué)實(shí)效性。

第三階段：學(xué)生探究，教師引領(lǐng)，引出學(xué)生的反應(yīng)并進(jìn)行反饋與糾正。如問題6中變式問題1、變式問題2以及問題7中問題組，通過設(shè)置問題鏈，拓寬學(xué)生思維的視角，發(fā)展學(xué)生的思維，加強(qiáng)學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

第四階段：?jiǎn)栴}8，學(xué)生展示，教師激勵(lì)，給學(xué)生以成功的體驗(yàn)。并動(dòng)態(tài)建構(gòu)本節(jié)課的知識(shí)與能力體系（如圖6），注重教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

圖6

三、“點(diǎn)?線?面”式地理課堂教學(xué)感悟

地理課堂教學(xué)的“點(diǎn)?線?面”建構(gòu)不是簡(jiǎn)單的三點(diǎn)相加，而是包含了極其復(fù)雜的教學(xué)過程和豐富的教學(xué)思想。在教學(xué)實(shí)踐中真正把這三個(gè)字落到實(shí)處，既需要教師具有過硬的專業(yè)知識(shí)技能，懂得教學(xué)藝術(shù)，熟悉教育教學(xué)的理論與方法，同時(shí)還要有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的責(zé)任感以及駕馭課堂的能力，只有這樣，才能逐漸成為一個(gè)合格的地理教師。

實(shí)踐證明，在教學(xué)中要堅(jiān)持“統(tǒng)籌規(guī)劃、整合資源、上下聯(lián)動(dòng)、齊抓共管”的發(fā)展原則，整體把握課堂教學(xué)，系統(tǒng)控制三維教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施與貫徹，剖析核心“點(diǎn)”，在問題情景中延伸無窮“線”，通過合作與探究開辟領(lǐng)域“面”，讓學(xué)生匯集、分享和運(yùn)用知識(shí)，反思學(xué)習(xí)過程，并在不同活動(dòng)中激發(fā)潛力、豐富思維，真正達(dá)到發(fā)動(dòng)學(xué)生、解放學(xué)生、依靠學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的目的。

[1] 陳建忠.構(gòu)筑數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“點(diǎn)?線?面?體”多維結(jié)構(gòu)[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版）,2012,(7)：56-58.

[2] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[S].北京：人民教育出版社,2003.

[3] 何毅.把握高中物理概念教學(xué)的點(diǎn)、線、面[J].中學(xué)物理,2013,31(19)：24-25.

[4] 吳春霞,倪多多.淺談高中地理生態(tài)課堂的提問有效性[J].地理教學(xué),2013,(15)：18-21.