高中地理課程標準分解的探討

黃 偉

（1．無錫市第六高級中學, 江蘇 無錫 214046; 2． 南京師范大學 教師教育學院, 江蘇 南京 210097）

高中地理課程標準分解的探討

黃 偉1,2

（1．無錫市第六高級中學, 江蘇 無錫 214046; 2． 南京師范大學 教師教育學院, 江蘇 南京 210097）

課程標準是教學的“圭臬”，但課程標準是高層次的學習目標，并非課堂教學具體可行的學習目標。把抽象模糊的高中地理課程標準分解為具體清晰的學習目標，不僅是地理教學和評價的依據，也能促進教師的專業發展。結合具體課程標準闡述高中地理課程標準的分解過程，及對高中地理課程標準分解的一些思考，以此來探討如何進行科學合理的分解高中地理課程標準。

課程標準分解；高中地理；分解實踐

一、高中地理課程標準分解

課程標準分解就是把上位抽象整體的課程標準通過分析、剖析，分成下位具體可行學習目標的過程。[1]簡單理解就是把抽象的課程目標變成具體的學習目標，其實質是從抽象到具體，從模糊到清晰的過程。

完整的學習目標應該包括四要素：行為主體、行為動作、行為條件和行為程度。課程標準中的內容標準較多的是用“行為動作+核心概念”的形式敘述。課程標準分解就是根據教學實際情況，拆分或組合概括性的內容標準，補充為完整學習目標的過程。

課程標準分解和課程標準解讀兩者既有區別也有聯系。課程標準解讀是對課程的性質、理念、設計思路、課程總目標、內容標準、實施建議等各個方面進行解釋和分析，它是從宏觀層面為教學設計和評價提供理念和思路。課程標準分解主要是把課程標準中的內容標準剖析為具體的學習目標，它是從微觀層面為教學設計和評價提供具體的操作程序和方法。兩者又是密切相關的，課程標準的解讀是課程標準分解的基礎，課程標準分解是課程標準解讀的延續（見表1）。

表1 課程標準分解與課程標準解讀的關系

二、高中地理課程標準分解方法

崔允漷教授認為課程標準分解策略有三種：替代、拆解和組合。替代策略通常是“一對一”的關系，將某一主題替換課程標準中的關鍵詞，形成新的學習目標。拆解策略是“一對多”的關系，將一個表述抽象籠統的內容標準，拆分為幾個具體可觀察可量化的學習目標。組合策略是“多對一”的關系，合并多條內容標準，或從多條標準中提出某一要素，形成一條新的學習目標。[2]我們在實際教學中進行課程標準分解常用到的是拆解和組合策略。

課程標準中內容標準的分解主要包括六個步驟：第一步，分析語法結構和關鍵詞，即找出核心概念；第二步，擴展或剖析核心概念；第三步，擴展或剖析行為動詞；第四步，確定行為條件；第五步，確定表現程度；第六步，寫出學習目標。[3]下面筆者就以“大規模的海水運動”這一節所涉及的課程標準為例來進行分解。

課程標準：運用地圖，歸納世界洋流分布規律，說明洋流對地理環境的影響。[4]

第一步：分析語法結構和關鍵詞

普通高中地理課程標準中內容標準的敘述有四種主要語法結構。第一種是“行為動詞+核心概念”，描述的是“學什么”；第二種為“行為動詞+核心概念+行為條件”，描述的是“學什么”和“怎么學”；第三種是“行為動詞+核心概念+表現程度”，描述的是“學什么”和“學到什么程度”；第四種是“行為動詞+核心概念+行為條件+表現程度”，描述的是“學什么”“怎么學”和“學到什么程度”，這種表述方式在課程標準中不多見。我們不難發現內容標準語法結構中最基本、最核心的結構是“行為動詞+核心概念”。

通過判斷內容標準的語法結構，將這些行為動詞和這些動詞所指向的核心概念（名詞），或者修飾它們的形容詞、副詞等和規定條件，作為關鍵詞。

本課的關鍵詞：核心概念——“世界洋流分布規律”“洋流對地理環境的影響”；行為動詞——“歸納”“說明”。

第二步：擴展或剖析核心概念

課程標準中的核心概念一般比較抽象、概括，不利于具體教學操作，一般要按照詞匯意義、理論意義、概念認知或教師經驗來展開。在本例課標分解中，筆者主要采用概念認知方式展開。

要歸納世界洋流分布規律和說明洋流對地理環境的影響，先要掌握“洋流”這一概念。對于概念教學，筆者認為可以從“五 W”入手——what（定義）、where（存在區域）、when（發生時間）、why（成因）和how（影響或意義）。（見圖1）

圖1 “洋流”的認知圖

What——“洋流”的定義，再進一步擴展為：①“洋流”按照性質分為寒流和暖流；②寒流和暖流判讀方法；③寒暖流與等溫線的關系；④“洋流”屬于海水運動，這與其他海水運動方式（波浪和潮汐）的區別。

Where——“世界大洋表層洋流的分布圖”，進一步擴展為：①世界表層洋流分布規律；②世界洋流模式圖中寒暖流的判讀；③運用地圖分析問題的技能。

When——“常年穩定”，但有一個特例——“季風漂流”的存在，進一步拓展：①季風漂流的概念及分布區；②季風漂流的成因；③季風漂流的具體表現；④季風漂流流向與月份（季節）關系的判讀。

Why——“洋流的成因”，進一步擴展：①風海流、補償流和密度流各自的成因；②典型風海流、補償流和密度流的分布區；③世界洋流模式圖的成因分析；④區域定位技能。

How——“洋流對地理環境的影響”。地理環境包括自然環境和人文環境，各自又包括了許多要素，但在這里我們只討論與洋流相關的因素。在分析“影響”時，一定要辯證的分析——“有利影響”和“不利影響”。據此，該核心概念可以擴展為：①對氣候的影響——暖流的增溫增濕和寒流的降溫減濕；②對漁業生產的影響——漁場密集區和四大漁場；③對航海的影響：有利——順流；不利——逆流和海霧；④對海洋污染的影響：利——加速凈化；弊——擴大范圍。

此課程標準中還隱含有“過程與方法”“情感、態度與價值觀”的目標要求（見表2）。

表2 “洋流”概念的擴展

第三步：分析或剖析行為動詞

行為動詞分為兩大類：一類是內隱的、難以觀察和評價的行為動詞，如了解、理解、掌握等；另一類是外顯的、可觀察和評價的動詞。學習目標中的行為動詞要用具體、合理、明確、可觀察、可評價的外顯性動詞（見表3）。[5]

表3 外顯性行為動詞

行為動詞的確定主要根據課程標準的要求、學科邏輯、具體的學情和教師的經驗。本課程標準中的行為動詞為“歸納”和“說明”，說明本條課程標準的知識要求應為理解水平。具體行為動詞的確定如表4。

表4 剖析行為動詞

第四步：確定行為條件

行為條件，也叫認知條件，指影響學生產生學習結果的特定限制或條件，是為了達成行為目標而設置的情景條件和手段方式。行為條件的設置要合理，沒有多余，利于指導學生學習活動，教師應結合學情、校情、課程資源條件等來確定行為條件。在高中地理課堂教學中主要的認知條件有三類：一是教師的講解、提供材料、多媒體動畫演示、創設情境等；二是學生自主學習，包括閱讀教材、閱讀圖表、閱讀材料、閱讀地圖、觀察實驗、課外探究等；三是課堂交流，包括小組討論、合作探究、師生互動等。

本課程標準分解出的核心概念學習的行為條件見表5。

表5 確立行為條件

洋流成因洋流按成因分為風海流、密度流和補償流無先備經驗通過教師講解和多媒體動畫演示風海流、密度流和補償流典型分布區有全球風帶、海水鹽度差異等知識根據各種洋流的成因，結合洋流分布圖來判斷洋流模式圖的形成原因有全球風帶和模式圖知識結合全球風帶，從風海流和補償流角度來小組討論分析對地理環境的影響洋流對沿海氣候的影響有一些特殊氣候區分布知識閱讀洋流圖和氣候分布圖，通過小組討論案例洋流對漁業生產的影響無先備知識通過閱讀世界漁場分布圖洋流對航海的影響有生活經驗通過對具體材料分析洋流對海洋污染的影響有生活經驗通過案例材料討論地理技能運用地圖分析地理問題的能力有先備經驗通過小組討論地理事物的區域定位能力過程與方法信息收集、整理、分析的方法有先備經驗通過對材料分析合作探究并善于表達的能力有先備經驗通過交流表述情感、態度與價值觀與人合作、分享的情感有先備經驗通過合作學習保護海洋環境的意識有先備經驗通過表達

第五步：確定表現程度

表現程度是學生達到學習目標的最低表現水準，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。確定表現程度是為了學習目標的表述更加清晰，學習目標的檢測更加明了，教學效果的評價更加有據。表現程度的確定要合理、明確，既要為結果性評價提供依據，也要為形成性評價提供評估依據。

本課程標準分解出的核心概念學習的目標見表6。

表6 確定表現程度

第六步：寫出學習目標

① 通過閱讀教材，正確說出洋流的概念，能簡要描述洋流與波浪、潮汐的區別。

② 結合冷暖氣團概念，準確區分寒暖流，并能準確從南北半球等溫線彎曲來判讀寒暖流和準確畫出洋流通過處的等溫線分布情況。

③ 閱讀世界表層洋流分布圖，通過小組討論歸納出世界洋流分布規律，能自主準確地繪制出世界洋流模式圖，并能在模式圖中標明寒暖流。

④ 能簡要描述季風漂流、正確指出典型分布區；通過對圖像資料分析、歸納季風洋流流向與成因。

⑤ 通過閱讀教材和小組合作討論提供的案例材料，辯證分析洋流對氣候、漁業、航海和海洋污染的影響，并能運用相關知識來解決或評價實際實例。

⑥ 通過合作學習，體驗與人分享的樂趣，提高人際交往能力；通過本節學習，逐漸樹立海洋意識和海洋環境保護的意識。

三、高中地理課程標準分解的一些思考

1.科學分解使課程標準要求衰減最小化

高中地理課程標準的分解有很大的主觀性，分解會使某一條課程內容標準在形式、性質、內涵等方面發生一定程度的變化，這種變化必然導致課程標準要求的衰減。這種衰減原則上是不可避免的，但我們能通過科學合理的分解使衰減最小化。這就要求我們在分解課程標準時，要充分解讀課程標準，從整體上把握每條標準的內涵，并且要處理好幾個關系：地理學習目標與其他學科學習目標的關系；地理課程不同學習階段之間的關系；學生身心發展規律的普遍性與特殊性的關系；地理教師個人教學經驗與課程標準要求的關系；高中地理課程標準的教學建議與具體學校教學資源的關系；專家對高中地理課程的解讀與普通教師自己的解讀的關系。

2.堅持“預設”與“生成”相結合

高中地理新課程教學應該是以學生為主體的教學，如果嚴格按照“預設”教學，很難體現高中地理新課程理念，甚至會抑制學生的創造欲，影響其全面發展。高中地理教師要預測課堂的“生成”，關注課堂的“動態性”。分解高中地理課程標準，構建合理的學習目標，是實施有效教學的基礎，也是探索課堂“預設”與“生成”之間最佳平衡的過程，應堅持課堂“預設”與“生成”的辯證統一。

3.避免學習要求劃一化

新課程核心理念是“以人為本”“讓每個學生得到發展”。因此我們在進行高中地理課程標準分解時，應關注學生的共同基礎，關注課程標準設定的最低標準，明確學習目標底線。但課程標準的分解也要考慮學生的差異性，兼顧不同層次學生的發展。為了避免一部分學生“吃不飽”，在提出學習目標時可以針對某些目標提出更深一些的自選目標。

參考資料：

[1] 朱偉強.分解課程標準的意涵和取向[J].全球教育展望,2011,(10)：12-16.

[2] 崔允漷.學會專業地思考課程標準的分解[J].基礎教學課程,2010,(4)：45.

[3] 朱偉強,崔允漷.關于內容標準的分解策略和方法[J].課程·教材·教法,2011,(10)：24-29.

[4] 中華人民共和國教育部制定.普通高中地理課程標準[S].北京：人民教育出版社,2003.

[5] 張德舉,陳大慶.高中新課程引領——地理[М].南京：南京師范大學出版社,2009.