過程模式在語篇翻譯練習環節的運用

劉 嘉

（四川外國語大學英語學院，重慶 400081）

語篇翻譯練習在幾乎所有類型的筆譯課程中都是不可或缺的活動環節，旨在讓學生于實踐中學會思考和運用課堂所授理論和常用技巧，提高其翻譯轉換能力和綜合思辨能力，從而有效達成課程教學目標。為此，教師通常采用結果教學法，也就是在講評學生于課后獨立完成的語篇翻譯練習時，聚焦于翻譯結果——譯文質量，詳細羅列并一一糾正學生譯文中典型的理解和表達錯誤，其后給出高質量的范文以供參考。這種傳統的實踐—歸納型教學模式固然有利于幫助學習者查漏補缺，通過翻譯練習提高語言應用能力，但在翻譯能力的培養方面卻收效甚微。主要原因在于學生在翻譯抉擇過程中的思路和對策無處探討，難以體會職業譯者從面對翻譯任務到炮制出優秀譯文的思考過程；另一方面，學生辛苦譯出的作品頻頻被教師揪出錯誤，與高質量的范文對照總是相形見絀，翻譯積極性自然受到挫傷，甚至滋生“答案在手，自有高分”的僥幸心理，將鍛煉語言轉換能力的翻譯練習曲解為各處搜羅參考譯文并加以抄譯的投機行為。有鑒于此，本文提出在語篇翻譯練習環節引入建構主義學習理論指導下的過程教學模式，打造翻譯職業化知識得以建構并內化的理想環境，以有效實現課程教學目標。

一、理論依據：建構主義學習理論

究其根源，過程教學模式是建構主義學習理論在語言教學中的應用成果之一，該學習理論最初由瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）于20世紀60年代提出，用于研究兒童在內因和外因相互作用下如何實現知識建構，發展自身的認知結構；而后，這一理論延伸至語言習得研究，在推動教學方式從行為主義向認知主義轉變的過程中發揮了關鍵作用。

與強調刺激——反應原理，通過機械性地反復操練幫助學習者形成語言習慣的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論認為學習是一個主動建構的過程，“情境”“協作”“會話”“意義建構”四大要素不可忽視。“情境”即教師利用課堂環境創建模擬真實世界的場景，讓學習者身臨其境般地面對任務、解決問題。“協作”強調在完成任務的過程中以學習者為中心，采用分配任務、共享資料等互助協作的方式，使學習者在合作關系中加深對所學知識的認知和運用。“會話”是指學習伙伴之間以及師生之間展開熱情高漲的交流探討，通過“意義協商”的方式進行協作，進而完成指定任務。最終目標即“意義建構”，也就是學習者在主動探尋知識的過程中，成功建構對當前所學知識的意義，并將其內化為應用能力，真正做到“學以致用”。

在建構主義學習理論的核心原則指導下，一系列具有革新意義的語言教學模式應運而生，例如針對特定翻譯教學目標所設置的過程教學模式、互動式教學模式、模擬式教學模式、任務驅動模式等等。其中引導學習者積極關注翻譯步驟、思維方式和決策流程的過程模式無疑是改進語篇翻譯練習環節教學現狀的一個重要突破口。

二、語篇翻譯練習環節引入過程模式的主要原則

具體而言，在語篇翻譯練習中引入該教學模式的核心原則是以過程為取向，引導學習者主動參與并積極關注整個翻譯過程，從中體悟職業譯者的真實活動，學會在實踐中獲取技能、運用技能。關于翻譯的過程，奈達（Eugene A.Nida）認為可劃分為四個階段：分析（analysis）、轉換（transfer）、重組（restructuring）和檢驗（test）。換言之，譯者首先分析和理解原文，確定源語文本在內容和形式方面的意義；然后進行信息單元的轉換，將文本從源語轉換成與之對應的接受語；接下來重組譯文表達，使之符合接受語的行文習慣；最后是檢驗或審校階段，對比原文和譯文并進行修改潤色。這一劃分不僅包括了分析和轉換這兩個基本的筆譯步驟，而且涵蓋了職業譯者在完成文字轉換之后反復進行的重組和檢驗程序，較為真實地再現了完整的翻譯過程。將其融入筆譯課堂中語篇翻譯環節的組織和設計，使學習者在較為理想的建構主義環境，即“情境”中切身參與并體會以上工作流程，必將有效彌補結果教學法只重譯文質量，忽視翻譯過程所產生的教學盲點，加深學習者對翻譯的認知度。

與過程取向并行不悖的是以學生為中心的指導原則。有學者指出：“筆譯的本質就是一種意義建構，因此與其在筆譯課中忽視學生這一主體，不如與其合作共同建構意義，使教學成為雙方協作共贏的一項事業。”這一觀點精辟地道出了師生間角色關系的轉換在筆譯教學中的特殊意義。既然翻譯是學習者動用綜合能力和自身經驗所進行的一種意義建構，理應讓身為建構主體的學生獲得應有的話語權和操控權，也唯有如此才能充分調動其參與意識和主體意識。因此，過程模式強調在筆譯課堂中顛覆傳統的教—學關系，讓學生從被動的知識接受者轉變為主動的建構者和問題解決者，通過協作和會話積極投身于映射真實情境的翻譯任務中；教師則由知識的權威和課堂操控者轉變為引導學生獲取知識的促進者，肯定他們帶入教學場景的知識和經驗，吸納其想法和意見，并鼓勵他們運用所學知識合力解決翻譯過程中遇到的疑惑，使筆譯教學成為師生雙方共贏的一項事業。

此外，靈活利用多種教學法也是確保過程模式得以有效實施的一個重要原則。作為一種在建構主義學習理論指導下建立的活動程序，該模式強調以“分析、轉換、重組和檢驗”的翻譯過程論作為劃分活動步驟的重要依據，并引導學習者通過教師協助下的自主學習，建構對翻譯過程的全面認知。要確保各活動步驟的有效實施，增強可操作性，有必要靈活運用多種教學方法，使過程模式在各個環節發揮出最大效力，正如劉和平指出的：要針對不同的教學內容來選擇教學模式，在一種教育模式中可以集多種教學方法。例如在“分析”階段，可借用任務型教學法的觀點，由教師設計一系列針對原文進行理解和闡述的任務，讓學生在完成任務的過程中，學會搜尋并思考原文背景、文體、篇章、語義等譯前知識。在“轉換”和“重組”階段，可效仿團隊式教學法，將學生分成固定小組，在分數共享的前提下合力完成譯文定稿，培養其團隊精神和協作能力。到“檢驗”階段，可發揮研討型教學法的優勢，將學生分成指定大組進行譯文審校工作，通過大組討論、代表發言、全班研討等方式找出佳譯，使所學翻譯知識在實踐中得以充分內化。

三、過程模式在語篇翻譯練習環節的實施過程

下文將以英譯漢課程為例，詳細闡釋過程模式在該課程語篇翻譯練習環節的實施細則。

1.譯前分析階段

第一階段為譯前分析階段（課下完成）。由教師在本堂翻譯課后發布250個單詞左右的原文，并附上關于譯前準備工作的任務清單，要求學生反復誦讀原文，通過翻閱工具書、瀏覽網頁等方式，對清單上所列問題做出一一解答并予以詳細記錄。學生在譯前需關注的問題主要涉及以下四個方面見附表1。

這一階段的訓練目的在于督促學生養成做足譯前準備工作的習慣，將“理解是翻譯的基礎”這一老生常談的重要原則從教材前言或緒論部分只言片語的介紹轉化為切實的行動步驟，培養學生以一個譯者，而不只是一個讀者的心態去閱讀原文。

2.轉換重組階段

第二階段是轉換重組階段（課下完成）。學生根據譯前分析所得，將源語信息轉換為目的語，并就譯文的遣詞造句進行反復斟酌和修改，竭力擺脫源語語法這根“拐杖”，使譯文符合目的語文化的行文習慣。

為幫助學習者跳出個體思維的局限，多角度審視和解決翻譯過程中的細節問題，可實行“二人協作制”，讓學生在自愿的前提下組成互助合作、分數共享的二人工作團隊，合力完成從譯前分析到轉換重組階段的任務，并于下周上課前提交打印稿以呈現其翻譯成果。具體而言，語篇翻譯練習的打印稿需包含以下步驟：譯前分析→組員A的獨立譯稿→組員B的獨立譯稿→二人商討之后的合譯稿。此外，兩位組員的獨立譯稿中還應劃線標注那些獲得認可、選入定稿的表達，如此做法既可清晰呈現每位團隊成員的“貢獻”，也可杜絕個別小組不善合作，全文選用一篇譯稿的情況。

3.譯后審校階段

第三階段為譯后審校階段（課堂完成）。學習者以評判者的身份，結合自己在翻譯過程中形成的觀點，對不同譯本進行審視和判斷，并在理據充分的前提下選出公認的佳譯，汲取其所用經驗和思考方式，以進一步建構和內化在實踐中形成的翻譯知識。

具體做法如下：將座位相鄰的四個二人工作團隊組成一個審校組，選出一名組長負責協調統籌工作。審校開始前，各組組長在教師處選取四份與本組無關的譯稿，并召集組員著手進行三步審校工作。第一步，輪流審閱四份打印稿中記錄的譯前準備工作，吸取他人成果中的可取之處，并由教師引導各組成員在全班討論中就原文背景、文本功能、語篇結構等譯前知識達成共識。第二步，各審校組根據教師在PPT上標注的幾處原文——通常是容易出現理解錯誤或難以找到貼切譯語表達的短語或句子，對四份合譯稿中的相關翻譯進行對比分析，圈出多數組員認可的譯文，然后由每組派代表在全班念出佳譯、提出理據，與其他審校組成員展開討論磋商。

以針對選詞法所布置的語篇翻譯作業為例，其中一段原文有兩處劃線部分需要學生在討論后選出佳譯：A man or woman who ventures outside the human bubble and pays attention to a given landscape season after season,year after year,may eventually become a true inhabitant of that place,taking it in through every doorway of the body,bearing it steadily in heart and mind.針對第一處劃線部分，各組選出了以下三種譯文：A.敢于脫離塵囂；B.敢于跳出世俗所編織的羅網；C.冒險跑到人類泡沫世界之外。大多數學生對譯文A和B持肯定態度，認為應該舍棄原文意象，選擇地道的漢語表達；少數人則贊同譯文C的做法，認為應忠實再現文中的隱喻。雙方各執一詞，以理據展開爭辯，研討氣氛十分活躍。教師無需打斷這種有利于知識建構的爭辯，可耐心聽取多方觀點，并在學生提出詢問時發表非評判或仲裁性的見解。以此處為例，教師首先肯定三種譯文的合理性，強調“譯無定本”的原則；然后引導學生就隱喻的幾種常用翻譯策略及其得與失進行探討，并建議學生根據原文文本功能和既定翻譯目的尋求最佳解決方案。這一思路很快得到了各審校組的采納和運用。在評判針對第二處劃線部分所選出的三種譯文時，即A.通過身體的每一個觸覺把景致采集起來；B.讓這片風景穿過他們身體的每一處脈絡；C.融之于身，全班很快達成了共識，認為“觸覺”“脈絡”等選詞在不影響譯語表達流暢性的前提下，貼切地再現了原文所傳遞的意象，較之簡潔地道的四字格更能體現源語語篇的表達功能。

此類重難點問題得以厘清之后，審校工作進入第三步，由每組選出一份理解與表達俱佳的譯文，依次派代表上臺誦讀，臺下學生則以譯語讀者和批評者的身份認真聆聽、仔細斟酌，而后集體選出本次語篇翻譯練習的參考譯文，供全班傳閱賞析。經同伴互評所產生的佳譯固然遠遠不及名家譯文的至高境界，卻是學習者自主評判、層層推舉的結果，凝聚著他們的勞動，也承載著他們共有的思維模式和認知領域，這樣的代表性譯文較之名家名譯更能激發學習者的筆譯熱情和競爭意識。

4.定稿總結階段

至此，審校工作已經結束，但筆譯任務尚未完成。教師須提醒學生：真實的筆譯任務從譯者的初譯稿到譯審的審校稿再到最后的定稿，通常需要經歷數稿才會最終確定原文。因此，各個二人工作團隊還需于本堂課后，根據課堂審校形成的意見，對之前的合譯稿做出修改，并在定稿之后撰寫翻譯心得，分點闡述本次練習中產生的疑惑及其解答。最后將一份涵蓋譯前分析→組員A的獨立譯稿→組員B的獨立譯稿→二人商討之后的合譯稿→定稿→翻譯心得等六個步驟，裝訂整齊的打印稿交予教師審閱，以完成本次語篇翻譯練習。

四、運用過程模式時應注意的問題

為確保課程教學目標的有效實現，運用過程模式時需注意以下三點：

其一，練習環節固然重要，技巧或理論講解也不可忽視。無論是以子技能劃分的基礎翻譯課程，還是以實用文體分類的專題翻譯課程，都應在進入練習環節之前，由教師以對比分析、舉例探討等方式清晰呈現本專題的知識框架。有了這些待建構的知識，緊隨其后的筆譯實踐才會目標明確、重點突出。

其二，練習環節所選篇目要能集中體現課堂所授知識的應用。例如，針對英譯漢課程中的增詞法，可挑選一段需要大量使用該技巧的英文旅游景點介紹；就詞性轉換而言，可節選一篇在翻譯時以“化靜為動”為主的科普類文章。其目的在于使學生對子技能的理解從課堂講解中脫離了語境的句譯層面延伸至接近真實場景的篇章翻譯層面，通過對所學技能的反復運用加深其內化程度。

其三，教師在練習環節不僅是傾聽者和鼓勵者，還應以專家型合作者的身份置身于學習場景中，就學生提出的質疑推介理論型認知工具，如嚴復的“信達雅”觀、奈達（Eugene A.Nida）的功能對等原則、弗米爾（Hans Vermeer）的目的論以及紐馬克（Peter Newmark）的文本功能分類等。在查找和運用這些認知工具解決疑難問題的過程中，學生不僅提高了進行翻譯抉擇的自信心，增強了抉擇的合理性，而且對之前避而遠之的翻譯理論產生了更為直接的感悟。這樣的自主學習模式無疑是翻譯職業化知識得以內化的理想環境。

概而論之，針對筆譯課堂中的語篇翻譯練習環節所設計的這套過程模式以建構主義學習理論為指導，通過劃分譯前分析、轉換重組、譯后審校和定稿總結等四個活動步驟，模擬和再現接近真實的筆譯過程；并讓學習者在此情境中以對話方式與同伴和教師進行協作，進而實現意義建構，獲取教學目標所設定的翻譯子技能和基本理論。從學生的課堂表現及意見回饋可知，這種自主學習模式較之結果教學法更能活躍課堂氣氛，激發學生對筆譯的參與熱情和求知欲望；也更有利于在潛移默化中建構其翻譯能力，拓寬其翻譯視野。將該模式引入筆譯課堂，使語篇翻譯練習環節成為學生參與度最大，反響最激烈的核心教學環節，必將對翻譯教學質量的提高產生積極影響。

附表1

[1]郭建中.當代美國翻譯理論[M].武漢：湖北教育出版社，1999.

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