“重視備課”在教學(xué)中的地位

孫金中

傳統(tǒng)教學(xué)的弊端之一是“統(tǒng)得過死”，課堂教學(xué)的一切活動都按照教師“預(yù)設(shè)”路線圖進(jìn)行，故新課程強(qiáng)調(diào)課程的動態(tài)生成，讓學(xué)生參與到教學(xué)活動這一創(chuàng)造性的思維活動中，而不是照貓畫虎的模仿式學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。那么，如何使自己的課堂教學(xué)有好的生成呢？筆者認(rèn)為好的預(yù)設(shè)可以彰顯好的生成時空，事實(shí)上預(yù)設(shè)越充分，預(yù)設(shè)包含的生成因子就越多，其生成也就越有價值。

眾所周知，備課過程作為教學(xué)活動過程的重要組成部分。如何將課備透？備到什么程度？這是大部分老師，特別是一線教師普遍關(guān)心的。筆者認(rèn)為，教師具有較強(qiáng)的自我反思意識至關(guān)重要，因?yàn)榻處焸湔n將主要精力往往花在教學(xué)的幾個常規(guī)環(huán)節(jié)把握上，如情景創(chuàng)設(shè)、新課的引入、概念的剖析及應(yīng)用、例題的講解等。孰不知，這種環(huán)環(huán)相扣的備課方式，看起來環(huán)環(huán)相扣，但比較粗糙，不夠精細(xì)，沒有呈現(xiàn)出教材中的數(shù)學(xué)思想和方法，教學(xué)時會顯得不夠豐盈、靈動，自然就不會講得通俗易懂，學(xué)生聽起來就覺得照本宣科、枯燥乏味，失去了學(xué)習(xí)的興趣。

當(dāng)然，不少數(shù)學(xué)知識的確有些抽象，但只要我們備課時勤于思考，自我反思，多問幾個為什么。只要我們秉承自我反思意識還是可以理解的，“不怕做不到，只怕想不到”。在自我反思之前首先問問自己搞清楚了沒有？不過，有些問題之所以教學(xué)時學(xué)生聽得不夠明白，不是學(xué)生理解能力和接受能力有問題，而是因?yàn)榻處熞矝]弄清造成的原因，試想，如果自己昏昏然，教學(xué)時怎能使人明白？對此，作為教師要充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，真正起到“授業(yè)解惑”的作用，不可等閑視之，特別是教材中一些直接的知識點(diǎn)。為了在備課時將它們做到理解透徹，教師僅靠教輔用書是不能解決問題的，因?yàn)樵绞谴蠹腋械嚼Щ蟮膯栴}，教輔用書通常是沒有解釋的，有的是大家皆知的。

例如，等差數(shù)列概念的備課教學(xué)時，我們通常的教學(xué)設(shè)計是首先通過幾個實(shí)例的情景創(chuàng)設(shè)，提煉出幾個數(shù)列，如北師大版教材中所述的：

（1）38，40，42，44，46，…

（2）25，24，24，23，23，22，22，21，21

（3）6，10，4

然后引導(dǎo)學(xué)生觀察這三組數(shù)列的特點(diǎn)，按照等差數(shù)列的定義引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它的共性：從第二項(xiàng)起，每一項(xiàng)與前一項(xiàng)的差是同一個常數(shù)；這樣引出等差數(shù)列的定義。接著教師就會強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：（1）作差的順序性；（2）差是同一個常數(shù)。如果概念教學(xué)到此為止就去應(yīng)用，學(xué)生對等差數(shù)列的概念也能理解，但我認(rèn)為這樣的備課不夠深入。因?yàn)檎n堂上善于思考的學(xué)生如果突然提出質(zhì)疑，等差數(shù)列定義中為什么用“每一項(xiàng)與前一項(xiàng)的差是同一個常數(shù)”來刻畫？實(shí)際上“從第一項(xiàng)起，每一項(xiàng)與后一項(xiàng)的差不也是同一個常數(shù)”嗎？為什么不這樣定義呢？如果教師備課時未作深入的反思，在教學(xué)時，對于這始料未及的問題，一時難以想出所以然，只好說這是規(guī)定，那么對教師在學(xué)生心中的形象與威嚴(yán)有影響，對學(xué)生來說，又失去了一次發(fā)展學(xué)生思維能力的機(jī)會。

如果我們在備課時具有反思意識，多問幾個為什么？這些問題在我們教師中是可以解決的，對于等差數(shù)列的概念教學(xué)備課時，不能只知其然，而更重要的是反思一下概念引入的必要性和合理性，必要性易于解釋，但合理性有待教師做進(jìn)一步的研究。

通過多年的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，等差數(shù)列的定義不僅是和諧合法的，而且是可以理解的。它是對“有窮等差數(shù)列”和“無窮等差數(shù)列”共性的概括。由于前面例題中，（2）（3）中它是有窮等差數(shù)列，最后一項(xiàng)沒有后項(xiàng)，這樣一來，若定義為“從第一項(xiàng)起，每一項(xiàng)與其后一項(xiàng)之差為同一常數(shù)”就有問題，不過若定義說法正確，定義又缺乏合法性。若定義為“每一項(xiàng)與前一項(xiàng)的差都是同一個常數(shù)”，顯然對首項(xiàng)不成立，這容易理解。所以教材中的定義準(zhǔn)確、精練、詳盡。備課時如果做了這些深入反思，找到了教材定義的合理性，教學(xué)從容淡定，必然能緊緊抓住學(xué)生的心，贏得寶貴時機(jī)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。如果沒有這些備課時的“課堂生成”，引導(dǎo)學(xué)生走上自主探究的道路，以創(chuàng)造出更多的精彩，然而面對課堂上“生成”的問題，我們既驚喜又恐慌，處于矛盾之中，驚喜的是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性調(diào)動起來了，又對一些“生成”是我們在備課時未想到，并且也可能就是我們多年來就感到困惑不解的問題。而既然學(xué)生提出來了，此時我們應(yīng)該如何面對？是擱置起來，等到以后弄清楚再解決；還是趁熱打鐵，弄清問題的來龍去脈？

對課堂上“生成”的問題，不要等到以后解決，因?yàn)槿硕际怯卸栊缘模n后容易放松自己，智慧不容易挖掘出來。如果課前準(zhǔn)備再充分一些，這些或許都能得到解決。所以，備課是否有深度，是否有創(chuàng)新意識，只要勤于筆耕，教師就能不斷發(fā)現(xiàn)一些新的問題，為課堂教學(xué)增添一抹色彩。

編輯 孫玲娟