基于多模態話語分析的英語寫作教學模式研究*

◆張萍 吳利琴

英語學習包括聽、說、讀、寫、譯五項技能，其中英語寫作最能反映學生的英語綜合水平。以往教師更多注重培養學生的文章組織結構及語言表達能力，對于想象創造力、邏輯思維的訓練未給予應有的重視，因此無法激起學生對英語的學習興趣，寫作水平便得不到有效提高，更不用提學生綜合素質的培養了。如果教學中應用多模態輔助教學，則可以激發學生的想象力、創造力，使其思想更加集中，知識儲備逐漸增加，多元讀寫能力也得到培養。本文擬首先介紹多模態話語分析理論的內容及其在國內外的研究現狀，接著描述其在英語寫作課堂教學中的應用，以期改善英語寫作課堂效果，從而提高學生英語寫作水平。

1 關于多模態話語分析

20世紀末，多模態話語分析理論在國外興起。目前，該新型話語分析理論已被廣泛應用在各類語篇分析中。多模態話語指運用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象（張德祿，2009）。多模態話語分析理論首先由Kress G和van Leeuwen T提出。他們研究了多模態的表意現象，揭示了模態與媒體的關系；O’Halloran K L探討了多模態的理論建構；Royce T.則研究了多模態話語中各種符號的互補性和二語課堂中多模態的協同性；等等。

國內多模態話語的研究還處在起始階段，內容主要涉及其理論的引進與介紹、多模態話語視覺應用領域的研究、多模態話語口語語料庫問題的研究、多模態在教學領域的應用研究等。胡壯麟教授（2007）首先將多模態符號學的概念引進國內，并深入研究了多媒體教學、PPT演示等，指出了在社會符號學的多模態化的時代，多模態識讀能力的培養應得到重視。朱永生在其《多模態話語分析的理論基礎與研究方法》一文中首先指出話語分析存在的局限性,接著探討了多模態話語的產生、定義、性質和理論基礎以及其內容、方法和意義，最后指出多模態話語分析的不足與今后走向，為我國話語分析的開展指明了發展方向。李戰子、陸丹云在其《多模態符號學：理論基礎，研究途徑與發展前景》一文中梳理了近20年來國內對于多模態話語分析的研究，接著探討了多模態符號學的理論基礎，分析了主要的研究路徑并提出多模態發展所需關注的問題。張德祿在多模態話語分析方面的研究頗豐，發表了多篇相關文章，探索了多模態話語分析的綜合理論框架、多模態外語教學的設計與模態調用、多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用等，關注了在多模態的語境下如何提高學生的多元讀寫能力，并提出多元讀寫能力的教學培養框架。顧曰國（2007）探討了多模態與教育技術的關系。王惠萍（2010）探討了英語閱讀教學中對多模態識讀能力培養的必要性以及如何培養書面語篇中的多模態資源與多模態識讀能力。相關研究不一一列舉。

2 多模態話語分析在英語寫作教學中的應用

目前，多模態話語分析在教學應用方面還顯落后，寫作教學上的應用更是缺乏，然而現代教育技術條件的發展使得其在教學方面的應用有了極大的可能性與必要性。它不但信息量大，而且能夠直觀、快捷地反饋出學生對知識的掌握程度，大大提高課堂教學效率。利用多模態的方式進行寫作教學，可以突出重點、突破難點，拓展學生的思維空間，使抽象的知識形象化和具體化，讓學生成為課堂的主體。下面介紹具體方法。

課件制作 隨著多媒體技術的介入，課堂教學的成效通常是由教師、學生和多媒體之間的互動決定的，其中課件的設計至關重要。制作課件時，教師應先了解教學內容、目標，從而選擇適合的教學手段，整體設計出教學策略；再從學生已有的知識結構入手，搜索相關的多媒體教學資源，盡可能采用富有趣味性和幽默感的教學方法，喚起學生的學習熱情，讓學生進行多元語言解讀，解析多模態話語中所含有的意義和傳達的信息，進而鼓勵學生利用多模態自主構建意義，使學生在輕松、愉快、活躍的學習氛圍中進行寫作學習，真正成為學習的主體而不只是被動接受。制作課件時，可以給講授的寫作內容加點兒“包袱”，具體可以利用如圖片、音像、語言、游戲、作品賞析、表演、景物等來創設情境。如可以網上下載，或者親自拍攝圖片，然后設計制作成圖像背景，將學生置于特定的情境中，充分利用多媒體中形、色、聲并茂的特殊功能，讓學生的視覺、聽覺等感官交替使用，注意力集中，從而在愉悅的情緒體驗中對作文產生濃厚的興趣。

小組討論 寫作前，教師通過豐富的多媒體技術手段將寫作任務分配給學生，如先播放相關的一組圖片、一段視頻或錄音報道等。由于動態圖片、聲像給學生留下的印象較為深刻，也較為直觀，因而各個言之有序。全班分組，人人參與討論文章的構思和寫作方法，優者可以推薦上講臺做總結性陳述，介紹本組的討論結果與觀點。因此，鍛煉了學生的觀察能力、邏輯思維能力、語言組織能力，從而提高了寫作能力。

寫作結構的教學 為了讓學生了解時間、空間、定義、因果、分類等文章的組織方式，講解時可利用各種關系圖示以及學生所熟知的當前時事或事物的語音和圖片材料作為輔助信息，這樣會更加直觀，他們的寫作內容也具有更大實際價值。通過直觀的圖片、聲像資料啟發學生仔細觀察，從而感知并認知事物，將眾多的表象按照特定的要求通過大腦的思維加工成所需的全新的表象并將其有效地表達出來。

作品展示、互評與修改 寫作后，教師可以鼓勵學生進行作品展示，通常學生作文寫完對教師的評語并未認真思考。但若將其文章在課件上展示出來，情況將會大大改觀。學生一方面盡全力潤色作文，希望能有更多贊揚；另一方面為顯示自己的水平，又對他人的作品忠言直諫。在互評前教師可先利用多媒體明確批閱要求，如：文章組織結構是否合理；風格是否恰當；語言是否規范準確；等等。讓學生以批判的眼光評閱作文，讓其談談對他人文章的整體印象，尤其注重讓學生談自己的構思過程和創作體會。接著進行小組合作修改，讓每個學生都參與到作文修改當中，課堂上即寫即改培養了學生分析問題和解決問題的能力，讓他們在作文訓練和評改中受到啟迪，鍛煉其思維，從而提高作文教學的效率。

教師評析 教師針對學生的問題，展開集中輔導，總結學生寫作中的優勢與不足，然后精心設計，制成課件，以直觀、明了的方式展示出來，活潑靈動地指出寫作中的問題。選取具有代表性、典型性的優美文章1～2篇，讓學生評析其優點；將一些具有共同性的寫作不足如結構不合理、典型病句、不恰當的語言等匯集在一起，通過點撥后，啟發學生修改、歸納和總結；課后教師可將課堂的討論內容通過電郵、QQ和微博、微信等網絡工具與學生共享，學生也可隨時隨地與教師進行交流。

3 結語

在寫作課堂中，教師通過多種模態的轉換利用，充分調動學生獲取知識的能力，課堂上學生注意力更集中了，思維便更具獨創性。這種多模態互動的寫作教學模式必將有效提高學生的寫作能力。但需要注意的是，不能因此過度依賴多模態教學模式而干擾學生思維的邏輯性與整體性。

[1]Kress G, van Leeuwen T. Reading Images: The Grammar of Visual Design[M].London: Routledge,1996.

[2]Kress G, van Leeuwen T. Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication[C].London: Arnold,2001.

[3]Martin J R. English Text: System and Structure[M].Amsterdam: John Benjamins,1992.

[4]Kress G. Literacy in the New Media Age[M].London:Routledge,2003.

[5]Laufer B. What percentage of lexis is essential for comprehension[M]//Lauren C, Nordman M. From Humans Thinking to Thinking Machines Clevedon: Multilingual Matters,1989.

[6]O’Halloran K L. Multimodal Discourse Analysis: Systemic-Functional Perspectives[M].London: Continuum,2004.

[7]Royce T. Multimodality in the TESOL Classroom: Exploring Visual-verbal Synergy[J].TESOL QUARTERLY,2002,36(2):191-205.

[8]李戰子.多模式話語的社會符號學分析[J].外語研究,2003(5).

[9]顧曰國.多媒體、多模態教學剖析[J].外語電化教學,2007(2).

[10]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究,2007(1).

[11]王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010(5).

[12]朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊,2007(5).

[13]張德祿.多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用[J].外語教學,2009(4).