“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式芻議

李 明

（河南省淮濱高級中學，河南 淮濱 464400）

“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式芻議

李 明

（河南省淮濱高級中學，河南 淮濱 464400）

“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式是以小組合作學習為主要組織形式，以導學案為依托，將知識問題化、問題練習化，以課堂評價為手段，充分調動學生參與積極性，培養學生問題意識，符合新課程理念的一種教學組織規范。本模式在課堂中的應用能有效促進教師角色和學生學習方式的轉變。

課堂教學 教學模式 學習方式

一、問題的提出

新一輪的基礎教育課程改革，無論是課程功能、理念還是課程內容、實施等較之以前都有很大突破和創新。建構主義理論提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

傳統課堂存在先講后學、先講后練，學生沒有預習，課堂起點為“零”，學生過于機械接受，學習動力缺失，解決問題能力差，體驗不到成功的愉悅；教師只有預設、沒有生成，教學目標模糊，分層教學流于形式，針對性不強；評價上多關注教師的教而忽視學生的學等問題。

教學實踐中怎樣落實淮濱高中“教育是生命對生命的影響，課堂教學是生命與生命的對話”的辦學思想；怎樣以問題為主線，培養學生的問題意識；怎樣構建一個師生教學及學習活動的共振系統，促進教學方式和學習方式的轉變，等等。在探索和解決這些問題的過程中，我校開展課堂教學模式構建的研究，總結出“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式，為學校課堂教學改革提供了導向性的理論依據和實踐路徑。

二、探索過程

為適應新課程“以學生發展為本”的理念，實現“讓教室成為學生最喜歡的地方，讓學習成為學生最喜歡的活動”的課改目標。淮濱高中從2008年開始，在對課堂教學方法總結和積累的基礎上，圍繞“學習重心前移、教學重心下移”開展課堂教學模式構建的研究，經歷四個階段的探索，形成了符合自己學情的“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式，主要探索過程表現在：

第一階段：提出課堂“三個三分之一有機整合”。課堂三分之一時間學生自主學習，三分之一時間同學合作學習，三分之一時間師生交流學習。一定意義上打破了 “滿堂灌”、“填鴨式”的傳統教學方式。

第二階段：實施“讀、練、議、點”四步教學法。要求教師精講少講，還時間給學生，讓學生真正成為學習的主人。明確了課堂教學按“讀一讀、練一練、議一議、點一點”四個環節進行操作，將“兩個方式轉變”的彈性要求轉化成師生的教學行為。

第三階段：形成了淮濱高中 “預設—發現—探索—生成”課堂教學設計思想，將“規定要求+經驗方法”式的課堂升華為教育理論指導下的生態化課堂。

第四階段：由課堂教學設計思想向課堂教學行動策略轉化。提出課堂改革的基本目標：“學習重心前移、教學重心下移”，逐步構建起了淮濱高中“預設—發現—探索—生成”課堂教學設計思想統領下的“三段六塊、立體交叉”課堂教學模式。

三、課堂教學模式解讀

1.“三段六塊”是課堂教學體系的結構及環節（見圖1）

2.“立體交叉”是各環節紐帶及課堂教學的靈魂。具體包括：

①課前、課中、課后相互聯系，相互交叉的“大課堂”系統。

②師生互“預”，師生互“備”，共建問題，達到目標的課前預習系統。

③師亦生、生亦師、共同參與、質疑碰撞，交互式學習和評價的課中學習系統。

④跟蹤目標實現，養成學習品質，教學相長，共同提高的課后知識、能力、品質生成系統。

3.課堂教學模式的基本組織形式是“小組合作學習”。以學習小組的構建為基礎，以小組合作、展示交流、質疑碰撞為學習的基本過程，以教師的組織、指導、評價為推力，調動學生積極參與，真正成為學習的主人。

4.課堂教學的主要載體是“導學案”。導學案是課堂教學各環節的載體，編寫原則要做到對《課程標準》和《考試大綱》的敘寫，內容上做到知識問題化、問題習題化、習題梯次化，同時有學習組織和學法指導的內容，使其真正成為課堂教學的路線圖和方向盤。結構上：由學習目標、體系構建、疑難突破、典例解析、問題檢測、整理反思等內容組成；從功能布局看：由梳理區、留白區、評價區、檢測區、反思區等板塊組成。

5.課堂教學核心是“問題驅動”。實現知識問題化、問題練習化、練習梯次化、梯次漸進化。培養學生的問題預設、問題發現、問題生成、問題探究、問題解決能力。

6.課堂操作環節采用“六步法”組織教學。創設情境—問題呈現—合作討論—展示交流—問題訓練—整理歸納。（見圖2）

課堂教學“六步法” 課中行動策略

7.三種課型課堂教學建模

（1）新授課

①創設情境，激發興趣，呈現目標，任務驅動（1～5分鐘）。

②自主學習，生成問題，小組合作，展示交流（12～15分鐘）。

③組織學習，問題評價，規范指導，激勵提高（5～10分鐘）。

④問題訓練，知識遷移，個性指導，提升能力（5～10分鐘）。

⑤歸納整理，構建體系，提煉方法，把握規律（3～5分鐘）。

新授課主要是引導學生發現問題、生成問題，在小組合作交流中實現知識建構、排疑解難、知識遷移、把握規律。

（2）復習課

①創設情境，激發興趣，目標呈現，生成問題（1～5分鐘）。

②自主合作，展示交流，問題探究，構建體系（12～15分鐘）。

③共性問題，疑難解析，歸納總結，評價激勵（5～10分鐘）。

④問題訓練，知識遷移，鏈接高考，提升能力（5～10分鐘）。

⑤歸納總結，回歸復習，三七十五，滾動提高（3～5分鐘）。

復習課主要是引導學生明確目標、構建體系，在小組合作交流中實現知識遷移、提升能力、歸納總結、滾動提高。

（3）講評課

①創設情境，激發興趣，目標呈現，明確考綱（1～5分鐘）。

②自我校正，交流解疑，質疑碰撞，深化理解（12～15分鐘）。

③共性問題，疑難解析，知識鏈接，明白原理（5～10分鐘）。

④錯題重作，紅筆改過，收集整理，提升意義（5～10分鐘）。

⑤鏈接高考，拓展延伸，裝訂成冊，回歸復習（3～5分鐘）。

講評課主要是引導學生自我糾正、深化理解，在小組合作交流中實現知識鏈接、拓展延伸、歸納總結、形成品質。

8.課堂教學行動策略是保證

（1）課前學生結構化預習行動策略——讀、作、問。走進文本策略。課前激情閱讀做到：時間上有保證，內容上有計劃，形式上要規范。作預習檢測，“導學案”中的預習檢測要求學生在自主完成的基礎上結對或組內交流，對知識進行補充完善。填寫《問題生成單》。小組成員要帶著問題參與討論，生成共性問題，由學科長負責統計填寫《問題生成單》。

（2）課前教師結構化備課行動策略——全、案、定。全面了解學情。課前對學生預習情況、知識短板和問題需求及合作學習的分工等進行了解，達到讓學生“入心”。編制《導學案》、《教學設計方案》。落實“五定”、做到“五備”。

（3）課中小組合作學習行動策略——小組合作、展示交流、質疑碰撞。學習小組的構建策略：分組遵循差異性、互補性、平衡性、穩定性，同組異質、異組同質原則；建立小組三級學術和行政組織體系。小組合作學習的程序策略：實行“五步循環”。小組合作學習“展示交流”策略：展示交流的問題選擇要體現代表性、具有一般性，展示主體上體現強者讓、弱者上；展示交流的基本環節：個體展示—組內補充—質疑碰撞—教師點評。“對抗質疑”行動策略：樹立自信、積極參與、敢于否定、獨立思考、發現問題、見解獨到。

（4）課中教師教學行動策略——組織、指導、評價。按“六步法”組織教學：創設情境—問題呈現—合作討論—展示交流—問題訓練—整理歸納。智慧指導行動策略：做到三講三不講——講重點，講難點，講易錯、易混、易漏點；學生已經會的不講，學生不會通過努力能夠學會的不講，講了學生也不會的不講。注重教師角色轉換，實現由“教師搭臺教師唱”向“學生搭臺學生唱”轉變。激勵性評價行動策略：遵循“愛”的原則，對學生要有更多“理解、平等、悅納、溝通、期望、激勵、關注”。

（5）課后學生反思型學習行動策略——反思、歸納、訓練。實施學科知識整理本工程，做到“節節清、日日清、周周清”。構建學科文件夾，將導學案和檢測題及資料每周一整理，做到“藍筆作，紅筆改，寫下心得，裝訂成冊，經常翻閱”。及時檢測，強化訓練，做到有課必練，有練必收，有收必批，有批必評，有評必補。

（6）課后教師回歸型指導行動策略。組織單元回歸復習，對知識進行歸納、比較，編織系統，搞清知識的來龍去脈。構建考練體系，提高得分能力。抓好學生作業、成績評價。對作業評價采用“等級+評語”的方式，對測試成績評價要及時進行質量分析，側重于對學習小組成績的評價。學生綜合素質評價采用學生日常學習過程中的形成性評價和測試成績進行匯總，確定每個學生的綜合成績，采用等級制。

五、課堂模式的實踐價值與創新點

1.促進師生生命融合與豐富。“課堂教學模式”著眼于提升師生的生命質量，構建基于共同目標的師生學習共同體，促進學優生和學困生協同發展，使“教室成為學生最喜歡的地方，學習成為學生最喜歡的活動”。學生變得愛學、樂學、善學，變得愛體驗、愛展示、愛交流、愛反思、更自信，真正成為學習的主人。教師變成學習的設計者、組織者、引導者、評價者和最優秀的學習者。課堂變得“活”了、融洽了，課堂教學成為師生品味幸福、體驗成功的豐富生命的過程。

2.促進了學生學習方式的轉變。強調學生在自主、合作、探究學習過程中發現問題。在學生實踐層面上，貫徹“預習結構化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，使學生被動性學習轉變為主動性預習，通過自主學習發現問題、生成問題。課中，由接受式學習變為體驗式學習，學生人人參與到學習活動中，使他們說起來，動起來，活起來，真正投入到有效學習中，成為課堂教學的主體和學習的主人。課后，學生在教師指導下，反思整理，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業成績持續提高。

3.實現了教師角色的根本性轉變。由課程復制者轉變為課程開發的研究者；由知識講授者轉變為問題發現者和學習活動的設計者；由課堂教學管理者轉變為學生有效學習的服務者、促進者。教師在備課、上課、評課等不同環節的角色也發生了變化，教師備課不再是傳統意義上的從教材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不再是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”、“教學相長”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

4.教學模式符合新課程的要求。課堂教學模式踐行了“以學生發展為本”的新課程理念，構建了新的學生觀、教師觀、學習觀、師生觀、課程觀、教學觀和評價觀。使教師教得輕松，學生學得愉快。真正實現了課堂教學五個轉化：從注重知識傳授轉向注重學生全面發展；從“以教師教為中心”轉向以學生學為中心，實現“師本—生本—學本”的轉化；從注重教學結果轉向注重教學過程；從教師權威的教授轉向師生平等的對話交流；從評價模式的單一化轉向評價模式的多元化。

實踐中我們也發現課堂模式的貫徹對教師專業水平提出了更大挑戰，有些教師的教學慣性難以改變，過大班額對合作學習的開展產生制約，對教室多媒體建設也提出了更高要求，學生習慣的養成需要一個較長過程，課堂模式圍繞問題展開教學，怎樣讓每一個學生真正地自主地提出高質量的具有探究性的問題，這是我們進一步探索和努力改進的方向。

［1］韓立福.新課程有效課堂教學行動策略［M］.北京：首都師范大學出版社，2006.03.

［2］佐藤學，著.鐘啟泉，譯.學校的挑戰［M］.上海：華東師范大學出版社，2010.8.

［3］張雅軍.建構主義指導下的自主學習理論與實踐［M］.湖北：華中師范大學出版社，2012.06.

［4］鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

本文系河南省教育廳成果一等獎“‘三段六塊，立體交叉’”課堂教學模式及課堂教學行動策略”部分內容。文件號：教基二【2014】448號。證書編號：豫教【2014】07416號。