高校教師的德育主體地位研究

李敏，張軍

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

高校教師的德育主體地位研究

李敏，張軍

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

高校德育的主體，不僅包括教師，也包括學生。就教師主體而言，其外延應該有所擴展，高校所有教師皆有育人之責；其內涵應當有所厘清，教育者和受教育者之間不是權威與順從的關系，而是守望者與成長者的關系。對外延和內涵的重新理解，要求教師將自身道德素質和專業素質有機統一，并賦予這些素質以新的內容。

高職教師；德育主體

在高校德育系統中，關于德育的主體，有教師主體、學生主體和教師學生雙主體等爭論。從德育過程中教育者的主動施為和受教育者自我品德的主動構建來看，作為德育活動中人的要素，教育者和受教育者、教師和學生都是德育的主體。

教師是德育系統中的教育者主體，在對德育的教育者主體進行研究時，首先需要回答三個問題：德育教育者包括哪些人？德育教育者扮演著什么樣的角色？為了實現其角色功能，德育教育者需要具備什么樣的素質？

1 德育教育者的外延定位：全員育人

在高校，承擔育人職責的人有哪些？實踐中，不少人認為德育是思政課程教師和班主任、輔導員等學生管理工作者的職責。前者重在道德理論的傳授，后者重在管理和指導學生的道德實踐。這種觀點對德育過程、專業課教師以及學校其他工作人員的職責的認識都存在偏頗。

在這種觀點看來，專業課教師僅僅承擔著專業知識和技能傳授的任務，這割裂了德育過程和其他教育過程之間的關系。德國教育學家赫爾巴特說：“希望無成見的人不難覺察到，德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的。”[1]他反對“無教學的教育”和“無教育的教學”，甚至認為：“教學如果沒有進行道德教育只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”[2]我們自然不能同意把所有的教育過程都歸結為德育過程，但是如果完全割裂兩者的聯系也是不可取的。德育過程和其他教育過程的統一本質上源于人的心靈的統一性，正如捷克教育學家夸美紐斯所言：“這種能力（智性、意志與良心）是組成同一個心靈的，不能拆開，所以心靈的三種裝潢，即博學、德行與虔信是不能拆開的。”[3]蘇格拉底說“美德即知識”，德育過程與其他教育過程的統一還在于知識本身的統一，在于真理與善的統一。

德育過程和其他教育過程的統一，意味著不僅僅思想政治理論課程的教師，所有的教師都肩負著育人的責任，“師者，所以傳道授業解惑也”，這是一個古老然而仍具現實性的信念，在今天分科教學的背景下卻是個容易被忽略的信念。不僅專業課教師，學校里所有的工作者都承擔著育人的責任。因為學校和教師常常是以一個整體的形象在影響著學生的心靈，“學校中的訓練應當從作為整體的學校中的生活出發來進行”[4]。只有管理者、后勤服務者、專業課教師、思政課程教師都認識到自己的育人職責，奉行育人為本的理念，德育工作才有可能取得成效。

2 德育教育者的角色定位：學生生命成長的守望者

對德育教育者角色以及德育教育者和學生關系的不同理解，直接決定了道德教育的模式。在過去的德育實踐中，教育者常常被認為是正確價值觀的代言人，是學生的精神領袖，對教育者角色的這一定位，決定了采取灌輸的方式進行道德教育也就順理成章了。但是，隨著個體意識的增強以及價值多元化的發展，德育教師的正確價值觀代言人的定位以及灌輸的道德教育方法都受到了質疑。

有論者把關于德育教師角色以及道德教育中師生關系的爭議概括為三種觀點：權威主義，“教師是道德權威，在教育過程中的主導地位是毋庸置疑的”[5]；中立主義，“教師在道德教育過程中采取一種價值相對主義的立場，因而在師生關系上保持價值中立、具有兒童中心主義的傾向”[5]；調和的立場，既反對權威，又反對放任，既反對灌輸，又反對教師放棄自己的指導責任。

事實上，在今天這樣一個多元化的、尊重個性的時代，高校德育教師很難再繼續扮演道德權威和精神領袖的角色。正如韋伯所說：“在一百個教授之中，至少有九十九個人，不曾、同時也不應該，自居為生命場上的足球教練，或者更一般地在如何操持生命的問題上，以‘領袖’自命。”[6]權威主義的教育觀對人性通常持悲觀的看法，認為人在根本上是惰性的，因此需要外在的權威進行約束和強迫。這種人性的假定和由之而來的教育方法，和教育目的之間形成了一種悖論，即盧梭所謂的“強迫人自由”：教育的最終目的是為了人的自由而全面的發展，為了達到這個目的，恰恰使用了權威、灌輸和強迫。霍爾和戴維斯認為：“如果灌輸道德信念和判斷是成問題的，那么我們就認為，人們有權作出他們自己的道德決定而不使他們智慧的努力受到阻撓、壓制或脅迫。這種不受脅迫和壓制而作出一個人自己的道德決定的權力是與個人的責任心互相關聯的，而個人的責任心乃是我們合法的和社會的體制的基礎。”[7]高校德育工作，應如“春風化雨”，這與德育教師絕對的權威形象以及片面的灌輸方法也很難相容。大學生已經有自己的獨立見解和思維方式，權威約束帶來的往往不是“春風化雨”而是反感和反抗。

但是，反對權威主義，并不意味著放棄德育教師的職責和使命，把學校變成一個純粹的知識和技能培訓的場所。對道德的沉默，對學生道德生命成長的忽略，會是一個嚴重的錯誤，沒有道德的教育帶來的不是社會的多元而是價值的混亂和迷失。但德育應當建基于對學生的愛之上，用愛和關懷培養懂得愛和懂得關懷的人。在內爾·諾丁斯看來，教育就應當通過對學生的關心，讓他們學會“關心自我，關心身邊的人，關心世界上所有的人，關心動植物，關心人類創造的物質世界，關心知識和學問”[8]。需要強調的是，對學生的關愛不是表現為權威和統治。從教育的目的來看，這種關愛，是把學生的獨立、健康、德性和發展作為最高的宗旨，讓學生立起自己心中的法官，形成自己的良知良能，由他律走向自律，由必然走向自由。從教育的手段來看，德育的關愛也不是通過單純的強制和灌輸實現的。諾丁斯認為，從關懷出發的道德教育有四個重要的要素：榜樣、對話、實踐和肯定。榜樣更多的是一種身教，是通過教師的愛讓學生學會愛；對話是平等的交流，開放性的坦誠的交流是關愛的重要組成部分；培養學生的關懷美德，只有通過學生的關愛實踐才會可能；最后，肯定是對他人的生命存在、價值和理想的真正尊重。

可見，這種愛既非權威之愛，亦非縱容之愛。作為德育教師，應當通過身教、交流和對學生的尊重，促進學生生命的發展；通過向學生指出人生歷程中所可能遭遇的危險，指示生命發展所可以趨向的美好。對德育教師角色的要求就是做學生生命成長過程中的守望者，守護而非主宰學生的發展。

3 德育教育者的素質：理想的教師與教師的理想

德育是一項神圣的工作，社會對德育教師的角色有著超越一般道德水平的預期。德育教師只有具有相應的素質，才能履踐自己的職責。因此，只有加強德育教師素質的建設，促進德育教師的發展，提升德育教師的素養，才能確保德育滲透工作取得成效。

教育既是科學活動，也是藝術活動。教師的個性必然嵌入并影響著其職業角色，不應也不能強求千篇一律。不過，我們仍然可以在一般的意義上對理想的教師進行討論，擁有超越性的理想是理想的教師之根本。馬克斯·韋伯在分析“天職”概念時指出：“經營為神所喜的生活的唯一手段并不是借著修道僧的禁欲來超越俗世的道德，反而是端賴切實履行各人生活崗位所帶來的俗世義務，這于是也就成了各人的‘天職’。”[9]世俗世界里職業義務的履行，成為評價一個人道德實踐的最高內容，世俗的職業便有了超越的境界，天職概念的普適性也正在于其超越性。韋伯的分析對于教師的職業尤其具有意義。教師是一類特殊的社會角色，教育體現著人類對自身和世界的理想，因此對于一個理想的教師而言，最為關鍵的是，他不能僅僅把教師當做一個謀生的職業，他還應當具有超越性的理想。這超越性的理想，既賦予了教師作為一種職業的嚴肅性，更給予教師自身以使命感。當然，現代社會的職業都具有謀生的功能，謀生也是無可厚非的，但如果教育活動對于教師而言僅僅意味著賴以為生的勞動，他是不可能真正完成育人的職責的，更不可能成為一個理想的教師。其原因就在于，“教育是一種德性的實踐，教育和教學都是道德事業，不僅具有道德的目的，而且必須以道德的方式進行”[10]，教育一方面面向知識和真理，一方面面向學生的成長，前者求真，后者達人，無論追求真理還是成人之美，沒有向善樂仁之心都是無法想象的。

如上所述，超越性的理想是一個理想教師的根本；除此以外，以育人為職責的教師還需要有一些具體而基本的素養。肯·貝恩在《如何成為卓越的大學教師》一書中總結了卓越教師的六個特征：杰出的教師非常了解他們所教的科目；把講課、討論、解決問題和其他各種教學要素視作嚴肅的智力上的努力，這種努力如同他們做研究、搞學術所付出的努力一樣，要求苛刻，意義重大；對學生有更多的期待；努力創造一種“自然的批判性的學習環境”；對學生顯示出一種強烈的信任；有某種系統程序來評價他們自己的努力并作出適當調整。肯·貝恩的分析雖側重于智育，不過智育和德育的過程是統一的，因此他的分析不無借鑒意義。金生鈜教授在《何為好教師》一文中則認為好的教師就是道德的教師，其道德領域可分為三類：教師的專業倫理的義務；教師的作為人的道德義務；教師的非義務性道德。這種分析具有啟發意義，不過對于我們的研究而言過分局限于道德的素養。德育也依托其他教育過程并以之為載體，因此，既需要加強教師的專業素質，也需要提升教師的道德素養。

作為德育的主體，教師本人應當具有較高的道德素養。美國心理學家班杜拉的社會學習理論認為，人的行為是通過后天學習得來的：一是通過直接經驗，即自己的行為實踐；一是通過間接經驗，即通過觀察模仿他人的行為。教師是學生的重要觀察和模仿對象，如果以育人為職責的教師自己言行不一，只能給學生留下虛偽的印象。德國教育家第斯多惠說得好：“凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”[11]因此，“教師要言行一致，身體力行，不但要傾聽真理，學習真理，而且更重要的是把自己內心擁護的真理和自己的實際生活、思想與意志緊密地聯系起來，融為一體，這是教師的自我完善，做不到這一點，就不可能做一個有思想有抱負的真正的人”。[11]提升教師的道德素質，需要回答教師道德素質的結構。金生鈜教授根據道德的層次性將教師的道德分為義務性道德和非義務性道德，義務性道德又分為職責性的要求和作為人的義務。把身份道德和道德的層次性相結合是這種分析架構的優點。不過應當看到，不僅在義務性領域有身份道德的區分，在非義務性領域也存在著身份道德的區分。另外，教師的道德素質不僅僅指德性，也包括道德認知和道德情感等因素，是道德的知、情、性、行的統一。一個道德的教師，應具有運用道德原則進行道德推理的能力和實踐的智慧；具有“向善的心向和欲求以及達到了善的要求，便自享、愉悅；反之，則內疚、自責”[3]的情感體驗；擁有美好的德性并能外化為德行。金生鈜教授詳細列出了一些德目：幫助學生，善待學生，尊重學生，支持學生，關愛學生，堅持正義，誠實等。在這些德性中，對于扮演著學生成長守望者角色的教師而言，愛和正義尤為重要。正義確保人與人之間的平等和尊重，愛則讓人們寬容和體諒。此外，教師的專業活動和德育活動是融合在一起的，專業活動的質量也影響著德育的質量。這就要求教師不僅要具有前述的道德素質，也需要有良好的專業素質，從而在專業教育中包含著德育的因子。

只有所有的教師都意識到自己的育人職責，懷揣理想，言傳身教，守望學生的成長，教師的德育主體地位才會真正彰顯，德育才有可能取得實效，學生的道德生命才有可能茁壯成長。

[1]赫爾巴特.普通教育學教育學講授綱要[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

[2]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

[3]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1985.

[4]杜威.民主·經驗·教育[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2009.

[5]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[6]韋伯.韋伯作品集Ⅰ學術與政治[M].錢永祥，簡惠美，林振賢，等，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2004.

[7]霍爾，戴維斯.道德教育的理論與實踐[M].陸有銓，魏賢超，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[8]諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2010.

[9]韋伯.韋伯作品集Ⅻ新教倫理與資本主義精神[M].康樂，簡惠美，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2009.

[10]朱小蔓，金生鈜.道德教育評論2008[M].北京：教育科學出版社，2009.

[11]第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2003.

（責任編輯 劉紅）

Research on the Status of Moral Education Subject of College Teachers

LI Min, ZHANG Jun
（Taizhou Polytechnic College, Taizhou Jiangsu 225300,China）

The subject of moral education in colleges includes not only teachers, but also students. As for the subject of moral education, its epitaxial should be extended. All teachers in colleges have the responsibility of cultivating students. But its connotation should be clarified. The relationship between the educators and the educated is not the relationship of the authority and the submissive, but the watcher and the growing-up. Re-understanding its epitaxial and connotation, college teachers are required to combine their own moral qualities together with their professional qualities, and to endue these qualities new implications.

vocational teachers; moral education subject

G641

B

1671-0142（2014）04-0031-03

李敏（1980-），女，安徽和縣人，講師.