教學模式的轉型之路：與學習方式融合的理論與實踐

[摘要]本文從學習的視角對七種教學方式進行了分析梳理，從中得出一個基本結論：多模式的關聯融合與立體整合成就了教與學多方面的優勢，并結合典型整合教學實踐進行了分析探討。

[關鍵詞]教學模式 學習方式 轉型

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0147-04

[作者簡介]朱麗，成都體育學院信息技術中心副教授（四川成都610041）

教學模式是一種穩定的教學方式，是教育機構為學生傳授知識、構建知識結構以及發展能力過程中形成的一套教學方法。教學模式在漫長的教育發展過程中對人才培養產生了深遠影響，其中以教師傳授知識為特征的教學模式成為主流，并主導了各個階段的教育過程。然而，國內外教育研究發現，在強化教學的同時傳授性教學對學生創新思維能力也形成了一定制約。盡管教育教學在內容、方式上不斷改進，但學習主體在知識的探求等方面缺乏應有的動機，表現出“教”的局限與“學”的不足，“學”成為制約教學效果的瓶頸。而教學方法與學習理論的研究多是平行發展，缺乏融合滲透，也導致“教”與“學”在指導思想、實踐方法上脫節。對教學模式與學習理論進行有機結合是改變現狀的可行之路。

一、書院啟發模式

早在我國先秦時期，儒家就提出了啟發式教學思想。孔子注重啟發誘導，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。憤指學生處于思考之中，急于解決而又不得解決之際，悱指學生有所思考、尚未成熟，欲言而又無法表達之時，教師應在學生經過疑難的思考而又不得解決的時候給予適當引導，而不應過早地越俎代苞。孟子主張引而不發，“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之”。“引”是拉弓，教師將箭上弦，張滿弓卻不射出去，能否射中靶心則由學生自己去實踐。儒家經典《學記》提出“豫、時、孫、摩”的教學原則。“豫”指對教學的預見性，提前做好準備，“時”是抓住恰當時機及時施教，“孫”指教學要有計劃，“摩”指學生之間互相取長補短。明代教育家王守仁提倡“點化”、“解化”和“諫師”。“點化”指教師對學生學習的指點和開導；“解化”指學生獨立思考解決問題；“諫師”指師生之間可以直言相諫。啟發式教學是書院式的自主學習，教師的點撥與指導也是一對一個性化的，因此，教學效率難以提升。班級授課制改變了這一狀況，正如捷克夸美紐斯（Comemus）盛贊班級教學制“就像陽光普照大地”一樣，教育進入了快速發展通道。

二、學教結合模式

心理學家費希納（G.T.Fechner）認為人的心理感覺與外界刺激有關，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常數，S是感覺量。刺激量以幾何級數增長，感覺量以算術級數增長。心理學家華生（J.B.Watson）將刺激與感覺的關系用于教學過程。認為刺激和反應是一一對應的，只要借助外部刺激就能控制和預測人的行為，進而控制學習效果。根據這一思想，凱洛夫（N.A.Kaiipob）將學習視為接受外界刺激的過程，提出了五段教學法，即激發動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查結果，通過對課堂教學的組織、管理與控制，教師高效地傳授知識。這種教學模式持續至今，培養了大量的人才。然而，這種條件反射式的刺激訓練忽略或漠視了人思想的存在，學生處于被動接收知識的地位，缺乏主動思考的空間與環節，長時間一貫制導致受教育者分析、創造和思辯能力的下降，并為今天的教育現狀所證實。

桑代克（E.L.Thorndike）拋開“教”，轉而從“學”的視角出發研究學與教，提出教學過程應遵循準備律、練習律和效果律。準備律指學習前學習動機的準備，即學習應該是有目的的，學習動機與準備對學習的效果有直接影響。練習律指學習需要重復以強化學習效果，而遺忘和丟失會降低學習的效果。效果律則指學習過程中情緒等對學習效果的影響，愉快的學習過程會使學習效果得到加強，反之則削弱。桑代克的學習過程律在凱洛夫的反復刺激基礎上進一步強調了學習動機。

三、活動實踐與情景模式

由于機械重復易導致學習者失去學習的興趣與能動性。為此，皮亞杰（Piaget）從教育心理學出發否定了刺激與反應式的學習過程，認為知識既不起源于主體也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用，提出活動學習方式。皮亞杰認為兒童的思維產生于動作，動作越復雜思維的水平就越高。強調通過動腦、動手、動口等活動完善認知。“動手對于準備用腦是必不可少的”，從有興趣的活動中學習不僅有意義還能獲得體驗。與此相似，杜威（J.Dewey）提倡“從生活中學習、從經驗中學習”，強調“從做中學”，認為如果沒有做的機會就會阻礙人的發展，在主動操作中能激發學習動機，在實踐教學過程中可發展學生的創造性思維。杜威的教學思想推動了新型培養模式的開展，如德國的FH（FachHochshule）企業主導型實踐教學、加拿大CBE（Competency based education）以能力為基礎的實踐教學。

然而，動手實踐教學的開展受環境條件的制約，以情景教學替代實踐引入了情景教學法。杜威提出教學應提供引起思維的、經驗的情景，并提出思維五步法：一是提供與社會生活相聯系的情境，二是準備應付情境中的問題，三是思考解決問題的方法，四是對解決問題的方法加以整理，最后通過應用來檢驗這些方法。情景教學將學習設置于有意義的問題情景中，引導學生圍繞問題展開知識建構的探求過程。以問題為中心的教學方法主要有：拋錨式教學，教師通過創設情境引出問題，進而引導學生積極思考解決問題的途徑與方法，帶動新知識的學習過程；以問題為中心的支架式教學，對于學習單元設定相關的問題人口并提供相關資源，使學習者通過自主探索問題的解決方法完成學習過程。

四、問題與發現模式

可以看到情景教學中多以問題為中心，以問題為中心成為一種重要的教學模式。以問題為中心的教學模式首先在醫科等教學得到了有效的運用，并擴展到商科、法律等其他學科。教師根據教學內容精心選擇和設計問題，使學生以問題為核心經歷問題的發生、發展、綜合分析到問題解決的過程。如果問題僅出自教師的提煉并不能反映社會生活的多角度、多層面。以醫科教學為例，如果學生能夠參與病患診療，則問題可直接來自病患與診療過程。學生在參與診療過程中，由學生自主判斷和解決問題。基于問題的教學模式通過實際問題激發學生的學習動機，通過問題的解決整合學科知識，進一步提高學生的自主學習能力。

但是，知識發展到一定程度似乎就進入了飽和期。歷史上物理、生物等很多學科似乎均經歷過這樣的發展階段。然而，今天的物理學早已突破了運動力學空間，有了光學、電磁學、熱物理學和量子力學等不同領域，生命科學對基因、生命遺傳等也有了嶄新的認識。因此，布魯納（S·Bruner）提出教學應該是假設式而不能是講解式，即學生對所學知識不應全盤接受而應敢于質疑與發現問題。歷史上的絕大部分科學發現均經歷了質疑、假設再到科學的預見，然后再通過實驗、證實這樣的過程。牛頓質疑蘋果為什么往地上掉發現了地心引力，哥白尼質疑地心學說帶動了太陽系以及宇宙的發現，馬赫質疑牛頓的絕對運動，啟發了愛因斯坦相對論的創建，等等。因此，善于發現問題無疑是推進學習的最好引擎。

五、獨立與交互學習

班杜拉（A.Bandura）認為學習不僅具有獨立性還具有社會性兩個方面，提出“環境”、“行為”及“個體”三元交互學習理論，同時強調自我效能感在三元交互學習中的作用。自我效能感是個體對自己能否完成某個任務或活動的自我能力或信念的把握，即個體的期望和價值觀會影響行為，反過來，行為結果會改變個體的認知和態度。個體對能否成功實施并產生一定結果的行為能力的預期稱自我效能預期。自我效能感可能來自內在和外在兩方面。內在的自我效能感是通過一定的學習或工作對自身的肯定，前提是對所學的內容有興趣從而獲得自我滿足。外在的自我效能感則需要他人或社會的肯定，如對學習成果或工作成果的認同。自我效能感的定位與調節，對樹立學習信心有很大幫助。

班杜拉認為環境會影響個體的自我與實現，也會改變行為的強弱與方向。班杜拉的環境顯然指宏觀的單純學習環境以及復雜的社會環境，而此前討論的情景模式則是為教學而創設的微觀環境，適合于教學內容的開展，宏觀環境對交互學習起著支撐作用。

穆爾（M.G.Moore）將交互學習進一步劃分為學習者與學習內容的交互、學習者與教師交互以及學習者之間的交互，并提出“交互距離”的概念。穆爾認為“交互距離”不是簡單的物理距離，而是由物理距離、社會因素等導致師生在心理以及傳播上產生隔閡的距離，即人際關系和交互影響的距離。根據這一理論，即使師生在同一個教室中，如果缺少對話交互距離也會很大，反之，師生處于不同的地域，如果教學結構靈活、交流增加，師生之間的交互距離反而縮小。

交互學習模式顯然拓寬了知識獲取的渠道，交互學習的時間與空間又由網絡進一步拓展，成為本世紀覆蓋最廣的學習方式，即協同學習。該學習模式借助互聯網實現學習者之間超越距離的交互，通過課程討論或學習論壇等方式進行問題的交流或共享學習心得。

六、內隱與觀察學習模式

以上討論的模式均是在一定策略下進行的有意識的學習，亦稱外顯學習。除有意識學習之外，認知心理學認為還存在無意識學習即內隱學習。內隱學習是學習者在無意識狀態下學到了知識與規則，如嬰幼兒語言表達能力就是通過內隱學習習得的。內隱學習對于運動技能的把握效果優于外顯學習。內隱學習易于領會復雜、快速的動作，而外顯學習難于把握不顯著的規則；內隱記憶的能力長久不衰，而外顯記憶會隨著年齡增長而減退；外顯學習易受外界干擾而內隱學習則不受此影響。由此可見，內隱學習是學習知識的最佳境界。內隱學習來自自發的學習，其學習的成效也基于重復的經驗，而基于經驗的學習在已有的認知或經驗基礎上易于發生知識的遷移。掌握內隱學習的本質和規律，并通過一定的途徑與方法將教學內容由外顯轉化為內顯方式，也應成為教育研究努力的方向之一。

與內隱學習相似，通過觀察他人行為，個體可以習得某些新的行為或矯正已有的行為，既可以習得別人的長處，也可能產生負面影響。觀察學習是班杜拉三元交互學習理論的一個分支，通過觀察學習，個體的直接經驗傳遞給他人成為間接經驗，環境成為信息傳遞的媒介，因此，環境成為學習理論中的重要一環。在一定的環境中可能發生內隱學習、觀察學習以及交互學習，狹義的學習環境由個人推及至交互甚至廣義的社會環境，因此，學習環境也成為教學理論的重要一環。

七、整合模式與實踐

無論哪種教學模式與學習理論均各有特點，彼此之間又有一定關聯，構成具有過渡的連續模式序列（圖1），單獨采用某種模式均不能達到完美的教學效果，而應當根據實際情況采取一種或幾種模式的融合。同時，這些教學與學習模式之間也存在一定支撐關系，以講授或獨立學習為基礎，內隱與觀察學習為補充，其他模式作為可選擇的方法與過程，構成具有層次結構的整合模式。如圖2所示。結構由基礎層、中間層和建立在復合基礎模式之上的評價層組成。自我效能感是個體自我潛能發揮的關鍵，無論何種外顯及內隱模式，自我效能感均位于整合模型的最高層，影響著學習的持續。所以提高學習者內在的自我效能感是促進學習的首要目標，而因材施教、綜合評價對自我效能感與學習效果的提高無疑起著重要作用。

加拿大滑鐵盧大學（Waterloo Univ.）將教學模式與學習理論緊密結合，建立起T5教學模式，將課堂教學與交互學習有機集成。T5具體包括任務（Task）、工具（Tool）、指導（Tutorial）、題目（Topic）和小組（Teamwork）。其中，“任務”指教師公布學習任務，“工具”用于學生提交與任務相關的內容，“指導”指教師在線支持與對學習的問題予以及時反饋，“題目”指在線的內容資源以支持相關學習活動，“小組”用于協作任務的角色分配。根據待講授的內容，教師提出問題與任務，激發學生的學習興趣與動機；要求學生在課外基于網絡學習資源圍繞問題展開知識的建構過程；教學過程中教師講授與交互討論相結合；學生主體自主或協同完成相關任務。T5模式以任務中心結合問題模式、交互學習等模式為主。

西班牙馬德里科技大學（Madrid TechnicalUniv.）基于對學習內容、認知過程和實踐活動的設計提出一個整合教學模式。由“教”與“學”七個階段組成，即分析、設計、開發、實施、執行、評估與檢查。其中，“分析”階段確定教什么，如學習目標與教學內容；“設計”階段確定怎樣教，定義學習的具體過程、學習方法，細化教學結構與內容以及活動與練習的設計；“開發”階段描述實際的學習過程，包括每一個教學單元結構與內容設計；“實施”階段利用軟件工具建立具體的教學單元；“執行”階段指學習者獲取知識、解決問題的過程；“評估”階段則對學習日志進行分析，以確定是否達到了教學目標；“回顧”階段對學習的評估結果進行分析，以對教學過程進行去粗取精。該模式強調教學設計的重要性，如學習內容、階段目標、教學方法等；重視實踐環節，通過實踐發現所掌握知識的不確定性，進而嘗試解決問題的不同方法。

愛爾蘭醫學院認為學習的核心要義不僅在于知識的積累，還在于能在已有的知識和經驗基礎上產生有意義的新知識，針對基于Web的課程提出4C教學模型。首先，學習問題的提出，根據問題的復雜度可以分組提出；提供相關理論與學習材料支撐學習或問題的解決；任務的練習或實踐環節以及必要的實時支持信息。其次，通過問題喚起已有的經驗，演示將學習的內容，應用新知識解決問題。最后，做到將知識體系融為一體，能夠反饋、討論、傳授或創造性地解決新的問題。

主題教學模型的創建與實踐者蘇珊·科瓦莉（Susan Kovalik）開創了基于認知科學的教學模式HET（Highly Effective Teaching）。該模式涉及三方面：學習的生物性肌理、教學策略和相關概念課程。蘇珊根據主題任務設計教學實踐，通過強化十項要素創建體腦結合的教學環境，具體包括培育反射性思考、感知存在性經驗、創建有意義的學習內容、豐富學習環境、挑戰與質疑學習、可選擇性學習、足夠的學習時間、協作學習、及時反饋及掌握與應用知識。其中，豐富學習環境包括學習資源、實踐活動及可參與性等；可選擇性學習，指學生可表達和參與而不是被動學習，追求具有挑戰性的、刺激性的學習體驗，促進更高層面的思考以及發展多思維的技巧，將對認知科學的研究轉化為教學策略、教學課程大綱與教學實踐方法。

英國開放大學創建了虛擬開放學習模式，即以任務為中心通過互聯網開展教學活動。其教學模式以任務驅動、資源豐富、學習方式靈活以及教學支持為特色。除常規的學習內容外，學校安排了一系列學習活動，如作業、論壇等。學習任務的完成情況均有評估并可獲得相應學分。學校提供豐富的教學資源，如高品質的文本、論文、DVD、在線視頻等數字教材以及數字圖書館，同時學習材料隨著教學研究不斷更新；提供個性化的學習支持，如學生的作業由教師作出批注并予書面、通信或通話反饋，學習體驗虛擬教學的組織與質量管理。提供的學習方式達到了觸手可及的程度，除通過固網連接的計算機、筆記本進行學習外，還可以借助移動互聯網的各種終端如平板電腦、智能手機，借助應用程序訪問型學習資源。這種開放學習模式在其他大學，如MIT以及其他學校的開放課程資源中有廣泛運用。

八、結束語

縱觀多年的教育實踐與教學模式，引發學生的學習動機是成功教學的前提，提升學生內在、外在的自我效能感是教學的催化劑。

因此，從學習視角出發轉變教學模式是教育發展的必然規律。通過教學模式與學習理論的有機融合，重視教學實踐設計并兼顧學習的認知規律，結合學生的自我效能感實施綜合性教學評價，才能保持學生可持續的學習動力，取得教學實效。

（責任編輯：趙淑梅）