優化教學過程 改革歷史課堂

鄧東紅

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）03-0038-02

要提高歷史課堂教學效率，就必須優化歷史課的教學過程。如何優化教學過程？本文僅從課堂教學結構和方法的改革方面，談談自己的看法。

一、優化教學的過程，必須掌握教學過程的本質特征

在教學實際中，教學過程概念的含義有廣義和狹義的不同，可以從層次上講，可以從內容上講，還可以從學科上講。本文所說的教學過程，專指歷史課堂教學過程。

現代教學論認為，教學過程是教師向學生傳授知識、培養智能，并使學生掌握和內化的過程。但是，這不單是教師將傳授內容“奉送”給學生，讓學生予以“接受”的關系?？肆植裾f：“教與學是統一的，但不是同一的。教師的某一種活動未必能使學生必然地產生相應的活動，即所期待的學生的反應。學習不是教授的簡單的反射。”學生必須主動地學習，教師不能代替學生的學習。唯有當學生獨立思考，展開活動，積極地鉆研教學內容時，即唯有當學生成為自我活動的主體時，真正的學習過程才能形成，從而學生才能真正掌握教學內容。

教學過程的本質特征告訴我們，教學過程中，必須把教師的教于學生的學有機地結合起來，既要發揮教師的主導作用，更要發揮學生的主體作用。教師教學過程中的任務是借助自己的教授活動，喚起學生掌握教材的自我活動，以展開有效的學習活動——培養學生符合于教育目標的特定的認識、能力和態度。而長期以來，歷史課的教學，由于受傳統的教學觀念的影響，往往只注重了教師教的主導作用，而忽視了學生學的主體作用。學生的學是教學過程的出發點和歸宿。所以，優化歷史課的教學過程，就是要求歷史教師根據歷史教學的三項任務：傳授歷史知識，進行思想教育，發展智力、培養能力的要求，引導學生通過“學習活動”掌握系統的歷史知識和技能、技巧，使學生由不知到知，由知之不多到知之較多，從而發展學生認識世界的能力。

二、優化教學過程，必須研究課堂教學結構的改革

課堂教學結構，是根據不同教材內容的特點、學生的認知過程，所安排的教學步驟和環節。由于受傳統教學論的影響，中學歷史課堂教學結構，一直沿襲的是赫爾巴特學派的“形式階段說”，也就是凱洛夫課堂教學結構的“五環節”，即組織教學、復習舊課、教授新課、鞏固新課、布置作業。凱洛夫按照課堂教學結構的“形式階段說”構建的“五環節”，在揭示歷史課堂教學過程的步驟，即結合學生舊有知識，有計劃、有系統地發展新知識這一點上可以給予高度評價。發展知識，歸根結底是將新知識統一于舊有知識體系之中，并通過知識的應用予以鞏固。凱洛夫課堂教學結構的“五環節”揭示了教學的一般規律，影響我國課堂教學半個世紀，并仍然起著不可替代的作用。但是這種課堂教學結構“五環節”的形式階段論是存在問題的，即以教師為中心，新授的知識是全憑教師以現成的形式加以揭示和教授的，這是現成的知識灌輸，因而不能不說是知識的貯藏，再者，形式階段說認為一切的課業，均以同一的階段順序展開，這就導致教學的嚴重的形式化、機械化、僵硬化了。

我們可以說，上述傳統的課堂教學結構，是一種劃一的、封閉的模式，它適應知識傳授為主的教學目標，適合于講授法，它主要突出了教師的主導作用，強調“教”，而忽視了學生的主體作用，忽視了學生的“學”。隨著歷史教學改革在目標、課堂、教材、教法和考試諸環節全方位地展開，歷史課堂教學結構也要進行改革，建立一種開放性的課堂教學結構形式。

目前，我國廣大歷史教師在實踐中創造的新的課堂教學結構形式主要有：“讀（閱讀）、理（理解）、練（練習）”的“三段式”課堂教學形式；“讀讀議議練練講講”的“四段式”課堂教學形式；“角色扮演”課堂教學形式和“模擬情境”課堂教學形式。日本佐藤正夫倡導的“學習課堂系列學習”學說可以借鑒到中學歷史課堂教學結構中來，這一學說包括以下幾個環節。（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙（困難），引起學習動機。（2）使之分析問題與課題的目標與條件，認清矛盾與難點所在，抓住真正意義上的問題，理解課題。（3）使之探討適當的解決原理、可能的解決方法及手段，計劃解決活動。（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題的目標。（5）檢驗、評價、總結學習的結果，使之進一步進行反復練習與應用練習。上海青浦縣通過實驗得出一種讓所有學生都能有效學習的課堂教學結構，這種結構包括具有層次性的五個環節。（1）把問題作為教學的出發點。（2）指導學生開展嘗試活動。（3）組織分水平的變式訓練。（4）連續地構造知識系統。（5）根據教學目標，及時反饋調節。簡化為：問題情境——指導嘗試——變式訓練——系統歸納——反饋調節。以上佐藤正夫和上海青浦縣實驗的課堂教學結構模式充分體現了課堂教學過程中師生的互動原則，體現了“教師為主導、學生為主體、訓練為主線”的“三為主”原則，值得我們歷史教師借鑒。筆者在長期的教學實踐中，根據現代教學論的原則，結合個人的實際，也總結出來一個歷史課堂教學結構模式，奉獻給讀者：激發興趣——指導自學——交流討論——探究解疑——練習反饋。

三、優化教學過程，必須研究教學方法的改革

教學方法，是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。它直接關系到教學工作的成敗，教學效率的高低和把學生培養成什么樣的人。因此，教學方法問題解決得好壞，就成為能否實現教學目的、完成教學任務的關鍵。

現代教學論認為，教學方法應包括教師教的方法和學生學的方法。傳統的教學方法是以教師為中心、以灌輸為特征，教師講、學生聽。只注重了教學的教，忽視了學生的學，學生被動地接受知識，難以發揮學生的主體作用。而歷史是過去了的人類活動的記錄，既不會重演，又無法實驗。要把過去了的歷史現象重現在學生的頭腦里使其形象化，形成具體、清晰的歷史表象，并使學生在表象的基礎上進行想象，開展思維活動，獲得正確的概念，離不開教師適當的講述。所以，長期以來歷史教學中往往主要采取講述法來依靠教師的講，把歷史講述得生動形象、具體正確，以激起學生的興趣，引導學生的想象力，并通過正確的講述，反應歷史的本來面貌，確保歷史知識的完整性和科學性。因而，講述法成為中學歷史課最普遍、最常用的一種教學方法。講述法的基本特征是教師較多地占用課堂教學時間，系統地講述歷史知識。在歷史教學中，采用恰當的講授方法，對于教學任務的完成、教學目的的實現、教學質量的提高以及減輕學生的負擔等都具有重要意義。endprint

既然講述法是中學歷史傳統的最主要的課堂教學方法，那么我們改革歷史課堂教學方法就必須直接面對講述法，科學地認識講述法，從而改革講述法。講述法長期以來能成為我國中學歷史教學最廣泛應用的教學方法，它肯定具有合理科學的成分。第一，可控性強。易于發揮教師的整體功能，教師可根據教材內容和學生接受知識的特點及其具體過程，對講述內容隨時作出適度的控制和調節，以完成教學任務。第二，效率較高。它可以把前人長期直接積累的科學知識用較短的時間傳授給學生，比較節省時間。第三，簡便易行。講述法不需要什么特殊的物質條件，是所有教學方法中最簡便易行的一種方法。第四，有利于形成概念。歷史概念的形成，離不開語言的抽象概括，當然也就不能沒有講述法。但是，講述法的不足之處也是明顯的。它容易忽視學生主體作用的發揮，不利于培養學生獨立獲取知識的能力，難于獲得必要的反饋信息。在許多情況下，特別是許多教師在課堂教學中不能恰當地運用講述法，講述法常會形成“課課一個樣，堂堂一種腔”的滿堂灌、“一講到底”的凝固化、程式化的教學模式，容易演變成注入式的教學。這樣，天長日久地“講”，學生勢必養成一種依賴習慣，自然談不上獨立鉆研、探索、創造性地運用知識了。

歷史教學應當重視發展學生的智力，培養學生學習的能力，這是歷史教學改革的基點和歸宿。但是，智力和能力是以知識為基礎的，要使學生真正理解知識、掌握知識，并在運用知識中發揮智能，離不開教師必要的講述。關鍵的問題是教師怎樣講，所以要改革講述法，既要發揮教師在教學過程中的主導作用，又要發揮學生學習的主體作用。如何改革呢？一是在教授知識的同時，輔以學習方法的指導與訓練，使學生了解問題應如何提出，明白解決問題的思路和關鍵；二是重視知識的結構，即歷史學科知識的內部聯系及其與相關學科知識的橫向聯系；三是精講，有針對性講述，教師主要講重點、難點、熱點問題，講學生不懂的問題，要給學生的學習自主權，讓學生自主學習，要創設情境，啟發學生積極思考。

在歷史課堂教學方法的改革上，除了要對最基本的講述法進行改革外，還要積極借鑒和引用“四段式教學法”“六課型單元教學法”“發現法”和“討論法”的成功經驗。總之，教學方法的改革，要遵循“引導學生學習，啟發學生思考，鼓勵學生創新”的原則，實現由“教”向“學”的轉變，摒棄教師講、學生聽的只利用學生聽覺功能的注入式，而積極采用以學生為主體基礎上的啟發式，充分發揮學生的聽力、實力、腦力（思維）和動手能力等綜合功能的作用。對歷史課堂教學方法無論怎樣改革，都應以實現教學目的為準繩，以教材內容特點和學生實際為根本依據，充分利用學校教學設備，發展學生的智力，培養學生的能力。同時，教學方法的運用，還要根據教師自己的特點，揚長避短，充分發揮自己的教學優勢，并在博采眾長、集思廣益的基礎上，加以創新。

（責任編輯 易 凡）endprint