跨學科研究：教育技術學核心研究范式

摘 要 跨學科研究對教育技術發展意義重大，在相關概念界定和標準劃分的基礎上力圖論述跨學科研究是教育技術領域核心研究范式，以期引起領域研究者的關注和重視，發掘教育技術新的學術生長點。

關鍵詞 范式；跨學科研究；核心研究范式

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2014）02-0011-03

Interdisciplinary Research： Core Research Paradigm of Educational Technology//Tian Shenghu

Abstract Interdisciplinary research is of great importance to the development of Educational Technology， try to discuss the interdisciplinary study is the core research paradigm of Educational Technology based on the definition of related concepts and standards of the division. In order to attract the attention of researchers in the fields， to excavate new academic growth point of Educational Technology.

Key words paradigm； interdisciplinary research； core research paradigm

1 概念界定

范式與研究范式 美國當代科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）在其經典之作《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolution，1962）（以下簡稱《結構》）一書中系統闡述了范式概念及其理論，經過激烈爭論后被廣大研究者所認同。“范式和科學共同體在本質上是相同的。”[1]庫恩本人也指出：“范式一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于科學共同體這個詞。一種范式是，也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體，盡管這些成員在其他方面也是各不相同的。”[2]

然而，科學共同體是“人”的組合，是由一系列共同因素凝聚在一起的一個研究者群體，而范式是凝聚這個群體的一系列共同要素——它突出地體現在科學共同體對事物共同的認識觀，科學共同體所從事的“專業”的知識體系和范例，以及科學共同體開展研究活動時所遵從的各種規范等。而研究范式與研究過程和研究活動高度相關，“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術工具和符號工具，都要有一套從發現問題到檢驗結論正確性所必需的順序和規范……這些工具、程序、規范的特定結構性組合，可稱為研究范式”[3]。

跨學科研究 “跨學科研究是一項回答、解決或提出某個問題的過程，該問題涉及面和復雜度都超過了某個單一學科或行業所能處理的范圍，跨學科研究借鑒各學科的視角，并通過構筑一個更加綜合的視角來整合各學科視角下的見解。”[4]可以將跨學科研究定義為：突破學科疆域，以問題解決的實際需要為出發點，通過協商合作以及個人探索等方式，把相關學科的理論和方法有機融為一體，采用一切有利于問題解決的方法、技術、手段和策略來解決現實難題，進而形成靈活且融合的研究方法體系的研究策略[5]。為了突出跨學科研究的整合宗旨與意愿，也可將其稱作“跨學科整合研究”。而跨學科研究范式則是研究者群體在開展跨學科研究活動時所遵守的從發現問題到檢驗結論正確性所必需的工具、順序和規范等的結構性組合。

2 劃分標準

范式界定標準 范式之所以成為范式，必須滿足一定的條件。庫恩在《結構》一書中指出：“……成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時，這些成就又無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題。……凡是共有這兩個特征的成就，我此后便稱之為‘范式。”[6]由此可知，范式之所以成為范式必須具備三個條件：一是擁有一定數量的具有共同信念的研究者群體；二是已經取得的顯著成就，并能為進一步研究提供范例和規則；三是為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題。

相應的，作為一種研究范式也必須具備三個方面的規定：一是遵守它的研究者共同體，即研究者群體對某種“研究范式”具有基本認同，這種認同不一定是口頭或書面等方式的表明，也可以體現在研究者的著作和文章之中；二是研究的典范與規則，即研究者們在研究實踐中普遍遵循的能夠反映科學實踐本身的邏輯操作；三是在該“研究范式”下已經取得的重大成就。

范式分類標準 某一學科的研究范式可以區分為非主流研究范式、主流研究范式、核心研究范式和支配性研究范式四類。

主流研究范式是指在研究過程中運用較多的研究范式，其“主流”的意義體現在“數量”上。而核心研究范式是指對某一學科的研究起重要影響的研究范式，其“核心”的意義體現在“價值或影響”上。核心研究范式不一定是主流研究范式，主流研究范式也不必然是核心研究范式，兩者之間并沒有必然的聯系。判定某一研究范式是不是主流研究范式，可以通過內容統計分析的方法看有多少數量的研究可以歸入該研究范式，考察該研究范式指導下的研究在數量上所占的優勢；判定某一研究范式是不是核心研究范式，只能通過歷史回顧和思辨的方法（包括對領域內具有影響力的專家學者的調查研究和訪談），考察該研究范式指導下的研究在本學科內影響力上所占的優勢。

如果某一研究范式既是主流研究范式也是核心研究范式，也就是說該研究范式既在數量上占優勢也具有重大影響力，那么，該研究范式必然在本學科的研究中處于支配性的地位，可以稱其為支配性研究范式。其他不常用且對學科發展不具有重大影響力的研究范式，則可稱為非主流研究范式。

3 跨學科研究——教育技術核心研究范式

首先，教育技術學是一門新興的交叉學科，教育技術的學科性質本身就決定了大量的教育技術研究活動必須遵守跨學科研究范式。研究者們都在自覺不自覺地運用著跨學科研究范式，應該說大部分教育技術研究者都在這個共同體之列。但是，跨學科研究范式不像有些研究范式（如實證主義研究范式，基于設計的研究范式）那樣明顯，跨學科研究范式的超意識性[7]比較突出。

其次，縱觀教育技術發展史，跨學科研究成果對教育技術發展意義重大，不僅取得了顯著成就，而且為教育技術研究開拓了研究方向和進路，提供了研究規則和典范。最為典型的就是20世紀50年代以學習研究為己任的職業心理學家跨入教育技術領域，他們以自己獨特的視野開辟了全新的教育技術研究之路，并逐漸形成教育技術研究的新流派——學習學派。另一個典型就是傳播學對教育技術研究的作用，使得教育技術研究從關注媒體的研究轉向關注過程的研究，幫助人們把研究的視野從靜態的物質手段方面轉向了動態的教學過程方面，從僅僅重視教具、教材的使用，轉為十分關注教學信息從發送者經由各種媒體通道傳遞到接受者的整個傳播過程[8]。

CSCL（計算機支持的協作學習）也是一個典型范例。由于CSCL的理論基礎具有強烈的社會文化指向，以及其對研究對象過程性的關注，相當一部分CSCL研究者扎根于語言、文化和其他社會情境理解的一些學科，如人類學、社會學、語言學和傳播科學等進行研究，使得CSCL成為教育技術學的一個新的研究方向[9]。

系統科學理論則指導教育技術學以整體的觀點、綜合的觀點考察教育過程和現象，把由教學目標、教師、學生、媒體等構成的相互作用的運動過程看成是一個多因素、多層次、多功能的復雜系統，從而促使教育技術領域的核心思想——教學系統設計的形成。

由此可見，在教育技術領域跨學科研究不僅具有廣大的學術共同體基礎，也具有大量的典型范例和規則，并且這些典型范例對教育技術的發展產生了巨大的影響力，是教育技術當之無愧的核心研究范式。

4 教育技術跨學科研究的意義

當前，科學研究處于一個既高度綜合又高度分化的狀態，這種科學研究的大環境促成跨學科研究的不斷成熟，對教育技術這樣一個即交叉又綜合、研究對象復雜的學科而言，跨學科研究具有重大意義，體現在教育技術自身發展和教育技術價值體現兩個方面。

第一，跨學科研究是教育技術發展的動力源泉。教育技術是教育學、心理學、計算機科學、傳播理論、系統理論和媒體技術等諸多學科或理論的結合部上誕生并發展起來的一門新興的交叉學科，以研究技術如何有效提高人類學習績效為目的。它從剛誕生只研究促進教學的物質手段發展到現在的一個內涵豐富的學科，從他學科中吸收了大量的理論、原理和方法，這些理論、原理和方法的持續滲透為教育技術發展不斷注入了新的活力，教學系統設計和CSCL就是最好的例證。教育技術未來的發展也離不開這些學科中新產生的理論、原理和方法等新鮮血液的灌輸。總之，不應當把跨學科研究簡單地視為學科體系張力外的衍生物，而應當是開拓知識領域和基本理念的重要途徑[10]，是教育技術不斷創新發展的動力源泉。

第二，跨學科研究是教育技術應用推廣和價值體現的重要途徑。教育技術的應用推廣主要依賴于行政政策和制度來推進，而這種“壓力”式的推進并沒有取得良好的效果，其根本原因不是廣大用戶天生具有抵觸心理，而是沒有提供給他們能夠接受的各自學科中有效而獨特的教育技術應用方式，而這種現狀的產生源自于跨學科研究的缺失。如果通過跨學科研究的途徑實現各學科內容與教育技術的深度融合，他學科師生不再需要通過“二次加工”就能便捷地使用教育技術開展教學活動，那么教育技術的應用推廣難題將迎刃而解。與此同時，教育技術在他學科中普遍而有效的使用也將充分體現教育技術的實踐價值，并達到有效提高學習績效的終極目的。

參考文獻

[1]黃榮懷.教育技術學研究方法的分類研究[R].上海：首屆教育技術學博士論壇，2005.

[2]庫恩.必要的張力[M].范岱年，紀樹立，譯.北京：北京大學出版社，2004：288.

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：254.

[4]Klein J T， Newell W H. Advancing Interdisciplinary

Studies[M]//Newell W H. Interdisciplinarity： essays from the literature. New York： College Entrance Examination Board，1998：3-22.

[5]任翔，田生湖，趙學敏.對教育技術學研究范式的思考：兼論教育技術學采用跨學科研究范式的必要性[J].現代教育技術，2010，20（11）：47-49.

[6]Kuhn T. The Structure of Science Revolution[M].2nd ed. Chicago： University of Chicago Press，1970：10.

[7]任翔，田生湖.范式、研究范式與方法論：教育技術學學科的視角[J].現代教育技術，2012，22（1）：10-13.

[8]張祖忻.美國教育技術的理論及其演變[M].上海：上海外語教育出版社，1994：104.

[9]蔡建東.現實、歷史、邏輯與方法：教育技術學研究范式初探[M].北京：科學出版社，2010：110.

[10]中國社科院文獻信息中心.跨學科研究：理論與實踐的發展[EB/OL].http：//www.icsszju.net/show_hdr.php？xname=07K2911&dname=F9KER71&xpos=10.