高中地理課堂轉變迷思概念的策略研究

高萍

（浙江省蕭山中學，浙江 杭州 311200）

地理概念是地理學科知識結構中最基礎、最重要的組成部分之一。地理學科概念的學習是學生理解和掌握新知識，建構地理學科知識體系并能加以運用的前提條件。學生在解題時應用到的絕大多數的分析和推理，都是建立在對概念深入理解和熟練掌握的基礎上的。因此，地理學科概念在地理教學中具有舉足輕重的地位。

一、迷思概念，迷蹤失路——問題呈現

日常教學實踐中，我們經常看到由于各種原因，學生對概念的認知總是與科學概念存在一定差異，在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識就叫做“迷思概念”。迷思概念的存在會影響學生對新概念的正確理解，從而造成學生學習的困難和解題的困惑。

例題1：設太陽系某行星（自轉與公轉方向一致）公轉周期為T，自轉周期為t；該行星一晝夜為D，一年為Y。若2T=3t，則

A.3D=2Y B.2D=3Y C.D=2Y D.2D=Y

自轉周期是一個天體沿自轉軸自轉一周所需的時間，一般以某地天文子午面兩次對向同一恒星的時間間隔為一日，即恒星日。而行星的一晝夜則是指以太陽為參照，連續兩次太陽位于上中天的時間間隔。以地球為例，其自轉周期為23小時56分4秒，即一個恒星日，而一晝夜為24小時，即一個太陽日，比恒星日略長。很多同學都會想當然地認為一晝夜就是地球的自轉周期，從而陷入解題的困境。

例題2：自某城市市中心向南、向北分別設若干站點，監測城市氣溫的時空分布。監測時間為8日 （多云）9時到9日（晴）18時。監測結果如圖所示。

問下列時間中熱島效應最強的是

A.8日15時左右 B.8日22時左右

C.9日15時左右 D.9日18時左右

學生知道什么是熱島效應，卻不能深入理解熱島效應最明顯的表現是什么，會錯誤地理解為“熱島效應最明顯的即城區中心氣溫最高”，導致選擇錯誤的答案。

類似的例子還有很多，從這些例子中不難看出，地理教學中轉變學生的迷思概念能夠有效地提高學生的復習效率，進而提高地理解題能力。

二、當局者迷，旁觀者清——解剖分析

學生在進入地理課堂之前的生活和學習環境不盡相同，所以迷思概念的形成并不完全來自于地理課堂教學，但錯誤的“前概念”若在學生的頭腦中根深蒂固，就會影響學生新概念的認知與理解，在課堂中就無法正確理解新知，無法跟上教師的教學節奏，這給教師的教學工作帶來了巨大的挑戰。

要想減少迷思概念對課堂教學的不利影響，首先要探究迷思概念的類型及成因。學生迷思概念的形成是學生自身知識建構能力與外界環境灌輸兩方面共同作用的結果。其類型與原因具體有以下幾個方面。

1.經驗使然，迷而不悟。

“鋤禾日當午，汗滴禾下土”的詩句眾人皆知，許多人一提到農民，腦海中就浮現出面朝黃土背朝天辛勤耕作的形象，就會認為農業就是指種植業，而忽略了畜牧業、林業、漁業等其他農業部門。

2.顧名思義，一葉迷山。

不少學生習慣于僅從字面理解概念，而不做深入的研究。如高一學生在初看到近日點與遠日點兩個概念時，會想當然地認為地球位于近日點時距太陽近，溫度高，為夏季，位于遠日點時溫度低，為冬季。認為非季風區就是季風吹不到的地區、白色污染就是白色的廢品污染等。

3.以偏概全，云迷霧罩。

教師在進行概念教學時，為了能更充分地說明問題，往往從一個側面或一個實例去舉例解釋，導致學生忽略對概念整體的思考與認識，從而使概念外延不合理縮小。比如在荒漠化的教學中，如果教師在課堂上只是說西北荒漠化、黃土高原水土流失，久而久之，學生就會誤認為只有干旱的地區才有荒漠化，只有黃土高原才有水土流失。

有些教師在教學中不注意語言表述的科學性，以口語居多，這也是導致學生迷思概念形成的原因之一，如把副熱帶高氣壓帶說成副高，就會讓學生誤認為副高就是副熱帶高氣壓帶的簡稱。

4.一知半解，迷失方向。

許多學生只知道熱島效應和溫室效應都與氣溫高有關，就把兩者混為一談，卻無視兩者的原因相去甚遠。又如學生對于農業類型與農業地域類型的概念總是不能正確區分，導致解題時錯誤頻出。

三、轉變概念，迷途知返——策略研究

地理迷思概念猶如學生學習道路上的一座屏障、一道深溝，使學生在接受新概念時無法繼續前進，地理課堂的學習效率低下，要提高學生的課堂學習效率，必須破除學生的迷思概念，形成科學概念。

1.不斷追問，撥云見日。

在講述一個概念時，如果教師一本正經地從“這個概念的內涵是什么，外延是什么？”這些深奧的專業術語或視角中分析，就會顯得很死板、枯燥，對幫助學生深刻理解一個概念并無大的意義。教師可以換一種比較自然貼切的方式，結合以往學生解題過程中的錯誤認識，及時設置問題進行追問，通過具體事例反駁或論證，追問質疑，挖掘他們的思考潛力，以提前阻止學生可能出現的錯誤認識，把錯誤抑制在出現以前。

設計1：關于地方時早晚的問題，學生的迷思概念是8點比9點早，因為他們認為8點鐘上課，9點才到教室，就意味遲到了。在學習地方時的概念時，教師說東早西晚，東加西減，就會有學生很迷惑。所以在講授地方時早晚概念之前，可以先問學生：“8點早還是9點早？”學生最初會覺得教師這個問題問得很傻，回答道：“當然是8點早嘍。”教師再問；“12月31日早還是1月1日早？”學生答；“當然是12月31日早。”教師又問:“A地是2013年1月1日，B地是2012年12月31日，哪個早?”學生：“A地早。”教師再問：“到底是31日早還是1日早？”學生發現了矛盾，幾秒之后，就會有學生恍然大悟：“哦，知道了！”這時再由學生來解釋、老師補充說明：“8點比9點早是就某一地而言，地方時是不同地方的時刻，A地8點，B地9點，A地需再過1小時才9點，而B地1小時之前就已是8點，所以B地比A地早，故就地方時而言，時刻數越大，時間越早?！?/p>

2.概念框圖，一清二楚。

概念框圖通常是將有關某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關的概念連接，形成該主題的概念網絡。編制概念圖，可以將零散的知識系統化，對知識進行全面鞏固。教師運用概念圖進行教學，能更好地組織和呈現教學內容，更有效地監控自己的教學過程和自身概念的發展，從而強化教學效果。學生運用概念圖進行學習，能促使自己進行有意義的學習，更好地整合自己所學的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置與意義，有效降低自己的解題錯誤率，從而提高學習效率。

設計2：學習“地殼的物質組成”一節時，出現多個相似、相近和關系緊密的概念，學生容易混淆，教師在教學時可以邊講解概念，邊繪制概念框圖：

通過構建的概念圖，可以清晰地反映出各個概念的相互關系，教師進行概念教學也因此找到了突破點。讀圖分析、自我構建都有利于學生加強感性認識，使知識概念經驗化、直觀化，有助于學生記憶和理解，還可以反饋學生對概念的認識。如果學生通過學習能正確理解，甚至能通過教師引導構建出概念圖，那么學生對概念的掌握已經得到逐步深入和提高。地理概念圖的繪制到一定學習階段，學生已經達到輕車熟路了，完全可以放手讓他們自己設計。每個學生的設計可能是不同的，可以通過張貼、幻燈展示等方式展示交流、互補完善，使學生的知識得以系統化。

設計3：與地貌相關的概念是高中地理學習的重點，但因為缺乏直觀認識，只能從文字或圖片上了解相關概念。所以，在高三復習階段，可以讓學生自己繪制與地貌相關概念的框圖，從而檢驗學生對這一概念的掌握情況。下圖即為一位高三學生繪制的框圖：

3.對比分析，一目了然。

通過對相關概念的比較，啟發學生找出事物之間的本質屬性，區別它們之間的差異，以達到對概念的正確理解。比較法有助于學生突破難點，明確其本質特征，克服混淆不清的毛病。我們可以嘗試采取以下方面的措施。

（1）比較共性和關聯

設計4：在學習自然資源、水資源、能源這三個概念時，可以讓學生用一幅簡單的關系圖進行比較。學生根據不同的認知，會畫出如下一些圖示（1—4），經過辨析，學生能夠判斷出正確的應該是第二幅。在此基礎上，如果學生能夠舉例說出圖5中的A、B、C、D分別代表的事物，就說明對這三個概念已經掌握得非常清楚。

又如氣旋與低氣壓、反氣旋與高氣壓這兩組概念，指的是同一事物，只是描述角度不同，氣旋、反氣旋是從氣流的運動狀況描述的，低氣壓、高氣壓是從氣壓狀況進行描述的。臺風與颶風都是形成在熱帶廣闊洋面上的一種強烈發展的熱帶氣旋，因所在海域不同而名稱各異，發生在印度洋和大西洋上的稱為颶風，只有發生在西北太平洋上的才叫臺風。

（2）比較個性和差異

設計5：對晝夜、晝夜交替和晝夜長短這三個概念的認識，可以從形成原因進行比較。

現象 原因晝夜 地球是個不透明不發光的球體晝夜交替 地球自轉晝夜長短 地球公轉與黃赤交角的存在

又如人口容量與人口合理容量、人口遷移與人口流動在字面表述上較為相近，又出現在同一章節中，學生在識記概念的過程中易混淆，在理解與應用概念的時候，就常常表現出不假思索地把兩個概念等同對待，其實它們完全不同。

（3）比較對立和統一

設計6：對光照和熱量這兩個概念，學生總是混為一談，兩者有著密切聯系卻又截然不同，教師可以先提出以下兩個問題：

①夏季的夜晚與冬季的白天比較，熱量較多的是____②夏季的夜晚與冬季的白天比較，光照較多的是____

學生根據常識判斷發現光照與熱量是有差異的之后，再從概念入手，指出光照一般是指太陽輻射，而熱量則往往與溫度相聯系，繼而引導學生分別分析兩者的分布規律、影響兩者的因素等，加深理解兩個概念的聯系與差異。

不同的概念即使存在一定程度的類同，但就其本質而言肯定是迥異的。因此，細致而準確地區分概念間的差異，合理地聯想類比、遷移求異應是解決此類問題的良策。正如“孿生兄弟的不同，是在他們距離最近的時候才易辨識”。通過對概念關鍵屬性的對比及去同求異，不失為一個行之有效的好方法，從而使兩概念的區別一目了然。

4.創設沖突，水落石出。

學生在學習新知時，并不知道自己已有的迷思概念與科學概念之間存在什么差距，這些差距是否會影響，以及如何影響對科學概念的認知與理解，學習新知后，也不清楚自己對新知的理解與掌握是否正確，這就需要教師為學生提供認識迷思概念的機會，幫助學生正確理解科學概念。

設計7：學習熱力環流時，學生容易形成 “空氣總是從高壓區流向低壓區”的迷思概念，教師可以讓學生依據右圖思考以下問題：

①乙與丁之間氣流如何運動？

②乙與丁的氣壓大小關系如何？

③空氣總是從高壓區流向低壓區這說法是否正確？應該如何改進？

前兩個問題為學生創設了認知的沖突，即空氣從低氣壓區流向了高氣壓區，與已有的迷思概念正好相反，學生思維受到刺激，主動思考沖突的原因，分析出乙丁之間的氣流運動屬于垂直方向的運動，是因為近地面氣溫較甲低，空氣收縮而下沉，與氣壓高低無關，只有當空氣水平運動時，才符合從高壓區流向低壓區的規律。

設計8：關于大氣環流的另一個迷思概念是“氣溫高，氣壓低”，也可依據上圖，創設沖突：若該大氣環流表示中緯度環流圈，判斷甲乙緯度大小關系。學生容易出現以下兩種錯誤答案：

①甲緯度值較乙低，理由是甲處空氣垂直方向作上升運動，說明甲處受熱較乙處多，故緯度較低。

②甲緯度值較乙低，理由是空氣水平方向自乙流向甲，說明乙處氣壓較甲處高，所以乙處氣溫較甲低，緯度較低。

學生的這兩句話都很有道理，可是結論卻恰恰相反。原來是學生忽略了關鍵條件，即中緯度環流。氣溫高，氣壓低只適用于熱力原因引起的大氣環流，如赤道地區、極地地區。圖示的中緯度地區環流是由動力原因引起的，所以乙處高壓對應的是較低緯的30°附近，甲處高壓對應的是較高緯的60°附近，即動力原因下，氣溫高，氣壓也高，氣溫低，氣壓也低。

5.實驗演示，眼見為實。

自然地理中一些大尺度、抽象的地理現象和地理規律，對部分同學來說總感覺看不著、摸不到、很遙遠、難琢磨，成為學習的難點。由于目前課堂教學空間和時間的限制，教師很難有機會將學生帶到野外進行實地觀察，但教師可以在教室中利用身邊的材料，采用簡單的模擬實驗法，模擬地理現象和規律，既節約教學成本，又增強教學的挑戰性和趣味性，在輕松愉快的環境下拉近了自然地理現象與學生之間的距離，使學生對概念有直觀的認識和理解。

設計9：對于“背斜是良好的儲油構造，向斜是良好的儲水構造”，學生始終無法正確理解，多數同學是靠死記硬背記下的，但在做題時，就會遇到很多困難。為了讓學生更好地理解儲油構造，教師可以設計如下實驗：

儲油構造原理實驗

（1）實驗器材：

長80cm左右的透明塑料管；有顏色且不溶于水的油若干。

（2）實驗步驟（如下圖）：

①將等體積的水和油裝入透明塑料管，并將管的兩端密封。②將其平放在演示臺上。③觀測水和油的位置。

（3）實驗現象

正常情況下，學生能觀測到水在下油在上。

（4）實驗結論：

背斜是良好的儲油構造。

總之，在日常地理課堂教學中，教師要關注迷思概念的轉變，促進科學概念的形成，以利于學生構建正確的知識框架和體系，形成準確的思維方式，這有助于增強學生對新概念的學習和理解的能力，從而有效提高解題效率。

［1］楊麗琴，張郁.基于認知沖突的地理概念教學.地理教育，2010（12）.

［2］蔣亞琴.對概念學習的問題分析與策略研究.地理教學，2012（15）.