詩歌等作品的教學，重在引起學生“共鳴”

陳振偉

一

課程標準強調，要以對文學作品中的形象和意境產生感情的共鳴作為評價的重點之一。詩歌作為文學作品的重要體裁，特別需要重視共鳴。

何謂共鳴？字典的解釋是：由別人的某種情緒，引起的相同情緒叫共鳴。《琵琶行》就是最好的例子：先是琵琶女的失落情緒引起了白居易的共鳴，繼而白居易的情緒又引起了琵琶女的共鳴。所以最后的結果是：琵琶女“感我此言良久，卻坐促弦弦轉急”，白居易也是“江州司馬青衫濕”。這是知音難求的感嘆聲，這是“人生得一知己足矣”的幸福淚。

德國學者爾格·哈曼指出：“詩是人類的母語。”意大利哲學家克羅齊則說：“人天生來就是詩人。”先哲的話告訴我們：文學作品并不是天外來音，不管形式還是內容，它都距離我們很近很近。但長期以來，我們的文學作品的教學似乎沒有認識到這一點，開講便是時代背景，接著作品分析，其結果是作品還是作品，我還是我。殊不知文學作品揭示的是普遍真理，表達的是普遍情緒，描寫的是事物的必然趨勢和本質規律，而不只是某人對某事的宣泄，或“是一種短時的熱情甚或一種激情和消遣”，所以她才具有時空的穿透力而流傳下來。并且這些真理和情緒經過千百年的流傳，有些已融進我們的骨髓里、血液中，已存在于我們的潛意識中，甚至形成了一種民族的心理。

假如“春花秋月何時了”表達的只是李煜的亡國情緒，那么我們不是國君，也沒亡國的經歷，怎能與他共鳴呢？正因為他表達的是一種遇到失去而又不可得之的人或事物，卻老是在眼前晃動或老是在腦海浮現而煩惱、悲涼、無奈的情緒，因此，一個小孩失去了他最喜歡的小汽車，而伙伴老是在他面前盡情地玩小汽車甚至用小汽車來逗弄他時，他也會同樣發出“春花秋月何時了”的感嘆，產生煩惱、悲涼、無奈的情緒！一個與同事失戀的人，又隨時可見對方，這時“春花秋月何時了”的情緒又是何等的強烈。假如《鴻門宴》描寫的場景只是楚項相爭歷史事件中的一個定格，就不會有李清照“生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東”的吟唱；更不會有20世紀毛澤東“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王”的豪情。如果說哈姆萊特只是一個天命論的信仰者，那么就不會有文學欣賞和評論中的那句“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的口頭禪。假如朱自清的《荷塘月色》抒發的只是作者在那個特定的白色恐怖環境中猶豫徘徊的情緒，那么全國解放以后，它就應該銷聲匿跡了……

二

怎樣的教學才能使我們與文學作品的形象和意境產生感情的共鳴呢？從共鳴的概念來看，教師必須對作品能進行全篇的情緒概括，才能引導學生產生共鳴。這在詩歌的教學中表現得特別必要。

如教孟浩然的《宿建德江》：移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人。

我們在欣賞完后可以作這樣的概括：它表達的是旅人到了一個新的地方時產生的思鄉情緒。這樣一來，幾乎人人都可能產生共鳴。比如，從鄉下初中考到城里重點中學的高一新生，他乘車在黃昏時刻來到陌生的新校門口——移舟泊煙渚；下車了，多少新愁涌上心頭：我到什么地方去報名，晚上怎么過……——日暮客愁新；眼前的高樓大廈，讓人顯得更加壓抑——野曠天低樹；突然一個熟悉的聲音傳過來：“小妮，你來了！”原來是同學童香仁——江清月近人！

又如杜甫的《登岳陽樓》：昔聞洞庭水，今上岳陽樓。/吳楚東南坼，乾坤日夜浮。/親朋無一字，老病有孤舟。/戎馬關山北，憑軒涕泗流。

教學時，我作這樣的概括：該詩表達的是，得到了曾經希望得到的東西之后反而生悲的情緒。很快，不少學生寫出了漂亮的共鳴文章。如，黃舜萍同學寫道：昔聞牌子貨，今上世貿城。其感慨：上了高中，周圍的同學都漸漸開始對牌子貨有了不同的看法，我周圍的朋友從看別人買了××牌子的鞋和書包，到自己捎的是Puma，穿的是AD、All Star等，有了質的飛躍。向來注重個人形象的我不甘落后，終于在好友的帶領下，向以前不敢多看兩眼的名牌區——世貿城進軍。登上世貿城時，還真有“昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日月浮”的感慨。我則是“昔聞牌子貨，今上世貿城。人頭齊涌動，名牌入眼簾”。可是看著價格，我也跟杜甫一樣，有了陣陣心酸：“父母皆平頭，兄弟上學忙。名牌雖可愛，無錢絕無緣。”

教現代詩歌也是如此。如《雨巷》，丁香姑娘可破譯為“作者追求的理想”，然而這理想不幸破滅了。而詩歌的開頭是：

撐著油紙傘，獨自/彷徨在悠長，悠長/又寂寥的雨巷/我希望逢著/一個丁香一樣的/結著愁怨的姑娘。

結尾只是把開頭的“我希望逢著”改成“我希望飄過”。全詩的內容是：我追求理想——理想破滅——繼續追求；表達的是“理想雖然破滅，但仍不懈追求”的情緒。我結合實際說：“這種情緒誰沒有經歷過？比如我們在座的同學，心中的丁香姑娘有的是珠海市第一中學，可是就在放榜的那天“她靜默的遠了，遠了，到了頹圮的籬墻，走盡了這雨巷”。可是今天我們不是又坐在這里，“希望飄過一個丁香一樣的結著愁怨的姑娘”？這樣一講，學生好像恍然大悟：“現在讀起來好像句句說到我的心坎上！”是的，戴望舒好像是在詮釋法國詩人赫爾德的“人，詩意地棲息在大地上”；也好像在告訴人們，失敗也是一首歌，充滿著高雅之氣，所以她很快受到人們的喜愛。可以說，只要有人類生活的存在，就會有這種情緒，因此《雨巷》也將代代相傳。

三

教學中，對小說、散文、戲劇，則要注重人物形象或情境的把握。如上《寡人之于國也》一課，為了使學生能與文章表達的思想產生共鳴，我和學生一起分析孟子的勸說藝術：

第一步是巧妙設喻，引君入甕。

孟子聽完梁惠王的第一段話后，心中已明白梁惠王心病的要害之處，但他機智地避開正題，巧妙地以戰設喻。巧在哪里呢？一是“王好”，二是下文的許多不正常之舉也正是“好戰”造成的，可以收到一箭雙雕的作用。孟子還巧在，“戰”很多可喻，而他只用最淺顯的“五十步笑百步”的道理來喻，讓梁惠王不知不覺中落入圈套——取得一致的看法，為轉入正題創造環境。endprint

第二步是避開現象，切入本質，亮出王道的根本。

接下來，孟子不是評論梁惠王“移民”的功過，而是闡述遵循自然規律，滿足人民群眾的基本物質需求，是“王道之始”的道理。接著孟子進一步闡述：物質文明和精神文明兩手齊舉，就是王道之根本。

第三步是直陳過失，指出要害。

“狗彘食人食而不知檢，涂有餓殍而不知發。”至此，孟子可謂發威了。

最后孟子才理睬梁惠王的“移民”之談，委婉地指出王之要害是“罪歲”。即強調客觀原因，推卸主觀責任。

接著我說：“文章結尾給我們留下了一個謎：梁惠王接受了孟子的意見嗎？”

一石激起千層浪。經過熱烈討論，統一了認識：梁惠王沒有接受孟子的意見。因為在孟子所生活的戰國時期，戰亂頻頻，天下四分五裂，必須依靠武力才能實現天下的統一。儒家的“仁政”思想與這種社會現實相背離，因而梁惠王是不會采納孟子的主張的，可能還會以為孟子在挖苦他而有點惱火呢。

文章沒有結尾特別耐人尋味，但它告訴我們：不管梁惠王有沒有接受孟子的意見，孟子的見解始終閃耀著唯物主義的光輝——內因是變化的根據，外因是變化的條件。事實上“梁惠王們”不會絕種，而孟子的勸說就永遠有用。我對這篇文章產生了深深的共鳴。于是我亮出自己的——

鄙人之于教也

郝老師曰：“鄙人之于教也，盡心焉爾矣。學生作業吾親催，學生背誦吾躬查。察鄰班科任，無如鄙人之用心者。鄰班成績不見降，鄙人成績不見升，何也？”

孟子曰：“師好打牌，請以打牌喻。渾渾噩噩，已近天明。君誤出一牌，同伙誤出兩牌，而輸一局。此局責誤兩牌者付輸資，則何如？”

曰：“不可，兩者均有責也。”

曰：“師知如此，則無望成績高于鄰班矣。”

“遵循教學法則，教之自然矣。順從學習規律，學之自由矣。傳之于“知、情、意、行”則學生自會作業而不用催，學生自會背書而不須查。

“《教育學》《心理學》束之高閣，沉迷牌桌通宵達旦，學生成績差，則曰吾盡職矣，其不爭氣也。此何異于求‘輸兩牌者付全資？師無責生，斯貴班成績有望提高矣。”

不少學生聽后已有會意，于是我布置作業：用《鄙人之于學也》為題，仿寫一篇“文言共鳴文章”。品學兼優的語文科代表蘇二弟寫道——

鄙人之于學也

孫大炮曰：“鄙人之于學也，盡心焉耳矣。幾何差，吾知題難，則趕時間習之，且常上網以求學；外語差亦然。察同窗之況，無如鄙人之用心者，同窗之分不加少，鄙人之分不加多，何也？”

二弟曰：“兄好玩，請以玩喻。同處于室內，玩者各異。打牌者圍且喧，追趕著逐且鬧。打牌者罵追趕者，則何如？”

曰：“不可，皆哄也，是亦鬧焉。”

曰：“兄如知此，則無望分之多于同窗也。”

“課前預習，知困而學先，領會自殊也；持以練習，技巧自可提升也；時常復習，基礎可加強也。學習能力與技巧提高，基礎扎實，是使各科成績不差也，此乃課內優學之徑也。

“一得空閑則醉于玩耍，一有余錢則醉于零食。考后成績差，則曰：非我差也，題難也。方如無頭蒼蠅，四處亂竄。此何異于‘平時不燒香，急來抱佛腳！汝無‘罪題難，且戒玩以醉學，斯成績無不上者。”

經常出些怪點子、語文成績中等的汪鳴同學寫道——

鄙人之于學也

操二曰：“鄙人之于學也，盡心焉耳矣，每晨起，偶讀文章，誦詩書；課堂之上，師傳道授業解惑之時，吾必凝神以聽；課堂之下，作業練習盡心竭力。察同窗之學，無如鄙人用心者，然其學業有成而鄙人之未成，何也？”

梁師對曰：“子言詭矣。日未出，眾人皆睡。舍內無聲，一人獨起，披衣坐床，拿出手機上網也。俄而，聞隱隱擊鍵聲。食頃，東方即白，鈴聲驟響。未幾，師進焉，子見之，速藏手機，而抓書裝讀焉，師視以贊目，子竊笑焉。課堂之上，子亦善于裝，打開書掩手機于下，凝神于手機，師之言入乎左耳，出乎右耳。此乃子晨讀詩書，課上凝神之實也。同窗如你者固少之，故成者多而子成者少矣。”

從這些仿寫的文章中，我們可以看到，《寡人之于國》已引起了學生們的共鳴。

（作者單位：廣東湛江師范學院附屬中學）

責任編輯 鄒韻文endprint