成人遠程學習者自主學習影響因素分析

一、引言

遠程學習以自主學習為主，通過網絡等媒介在相對松散的環境下進行。這一特點決定了遠程學習在系統性、師生關系的強度等方面相對于傳統課堂學習要弱，缺少了集體同步學習和教師的監控。在遠程學習過程中，學習者需要自己來決定學習目標，管理整個學習過程，克服學習困難等，因而遠程學習可以視為一種自主學習，即強調在學習活動中，學習者設置明確的目標，并在朝向目標努力的過程中有意識地監督、調節自己的行為，以確保目標實現。因此，自主學習能力就成了遠程學習順利開展并取得較高質量的保障。

自主學習是一個復雜的系統，Zimmerman認為：在自我調控的學習過程中，學習者為實現既定目標，需要系統化地調動并保持認知、行為和情感三方面的努力，并且在自我效能感的基礎上，學生有意識地使用特定的策略來努力實現學習目標[1]。學習者調節的不僅是學習行為，還有潛在的動機，比如認知、信念、意圖和情感。

（一）自我效能感

從班杜拉提出自我效能感的概念之后，自我效能感對自主學習的影響一直被研究者們所關注。自我效能感是個人關于自己能否很好地組織和完成某種活動的判斷，其影響個體對任務的選擇、努力程度以及行為的持久性。自主學習強調學習者的主動性，其認為高自主學習能力的學習者能依據自我效能感靈活地運用某些特殊的自主學習策略去促進學習。很多研究已經證明了自我效能感對學業成績的影響。Graham和Weiner發現相對于其他影響因素來說，自我效能感對行為結果的預測更加穩定和一致[2]。Hsiang-Ann等人以社區大學的學生為研究對象，研究了內在動機、外在動機和自我效能感對學業成績的影響，結果發現動機對學業成績并不產生直接影響，而自我效能感卻直接影響學業成績[3]。Wang和Wu通過研究發現，高自我效能感的學習者更傾向于使用具體的學習策略和批判思維[4]。而且，有研究還發現自我效能感與考試焦慮成負相關，與時間管理成正相關[5][6]。

Chapman等人認為，個人關于自己能否控制行為結果的信念實質上就是他們關于行為者本人與行為手段、行為后果之間關系的信念，所以也可稱為效能信念。其可劃分為三類：①控制信念，即個體關于自己在多大程度上可以控制行為結果的信念；②手段-目的信念，即個體關于某種原因（如能力、努力、他人的幫助等）在多大程度上可以有效導致某種結果的信念；③個人信念，即個體關于自己在多大程度上擁有某種手段（如能力）的信念。自我效能感不僅對人的行為結果產生重要影響，而且在調節人的行為上具有更重要的作用。具有較高自我效能感的學習者比低自我效能感的學習者，表現出更好的學習方法，以及對自己學習結果自我監督的傾向[7]。

（二）學業失敗應對方式

學業失敗應對方式是指個人在面對失敗、困難和問題時的處理方式。一般來說，可以分為兩類：積極的應對方式和消極的應對方式。積極的應對方式是指面對失敗或困難時保持樂觀，積極尋求解決問題的方法，例如積極解決問題，尋求他人支持等；消極的應對方式是指面對失敗或困難時不去解決問題而是怨天尤人，甚至逃避問題，例如自我譴責、產生較大的情緒反應等。已有研究表明，學習者面對失敗或困難時的應對方式、認知策略與學業成績之間有密切的關系。Greene與Miller通過研究發現，在遇到學業失敗或困難時，傾向于采用消極應對方式，如否認、遺忘等的學習者，其學業成績較低；而傾向于采用積極應對方式，如尋找解決問題的方法的學習者更有可能獲得較高的學業成績[8]。另外研究還發現，面對不同的問題或困難，不同性別的學習者會采用不同的應對方式。面對學業問題時，女生比男生更傾向于采用積極的應對方式，例如尋求幫助[9]。而面對情感和人際問題時，女生更多采用自責、哭泣等消極的方式；男生則采用體育運動等方式來應對困難[10]。

應對方式是當代心理學領域被廣泛研究的課題之一，主要的研究對象是青少年，在遠程教育領域的相關研究很少。遠程教育教與學的時空分離，以及遠程學習者群體的特殊性使得遠程學習者面臨了比傳統學習者更多的學習困難。遠程學習者不同的應對方式會對其學習產生不同的影響。一般來說，如果學習者面對失敗或困難時采用積極的應對方式，積極尋求解決問題的辦法，其就會主動對學習進行調節，并伴隨著自我效能感增強。相反，采用消極的應對方式的學習者面對失敗或困難時往往失去信心，并會伴隨著消極的自我反應，如回避或放棄。

（三）認知策略

學習者進行自主學習的一個典型特征就是學習者為實現所設置的學習目標要有意識地運用學習策略。因此學習策略作為影響自主學習的重要因素之一，一直被研究者所關注，而且各國研究者的研究結果都一致證明了學習策略對自主學習的影響。例如，文秋芳對英語學習者元認知策略使用進行研究，結果顯示，英語學習成功者與不成功者在使用元認知策略方面存在較大差異。前者對元認知策略的運用較好，學習更主動，更有計劃性；后者對元認知策略的運用較差，處于被動學習的狀態[11]。Zimmerman在對策略型學習者與一般學習者特征進行實驗研究中發現，在自我調節學習中，策略型學習者會為自己設置更為明確的具體目標，使用更多的學習策略，對學習過程有更多的自我監控，而且更系統地根據自己的學習結果來調整所投入的精力[12]。劉宇慧等人通過實證調查分析了元認知策略與自主學習的關系，發現認知學習策略能促進學習者學習的主動性和積極性，自主學習能力強，學習成績好[13]。

由此可見、自我效能感、認知策略和學業失敗應對方式對自主學習都起著重要的作用，它們分別反映了自主學習過程的動機、認知和行為三個側面。本研究將從自我效能感、認知策略和學業失敗應對方式三個方面來分析中國成人學習者自主學習的特點。

二、研究方法

（一）被試

被試為北京師范大學網絡教育學院的成人學習者，研究采用隨機抽樣，共發放問卷250份，問卷回收197份，回收率為78.8%；其中有效問卷177份，有效率為89.8%。其中男生64人，占36%；女生113人，占64%。

（二）工具

1.效能信念問卷(來自the components of selfregulated learning-Efficacy Beliefs， M.Niemivir?ta，1996）：包括21道題目，分為三個子問卷[14]：

（1）控制信念：測查個體的控制信念，即對自己在多大程度上可以控制行為結果的信念，也即學習者對自己是否能控制學習效果的認識。

（2）手段—目的信念：測查學習者對由于某種原因（如能力、努力、他人的幫助等）在多大程度上可以有效導致某種結果的信念，包括努力、能力、教師和運氣四個方面，也就是對學業成敗的歸因。

（3）行為者信念：測查個體對自己在多大程度上擁有某種手段（努力和能力）的信念，即學習者是否認為自己很有能力或學習很努力。

問卷采用5點量表，包括“我完全反對”、“我有些反對”、“我既不同意也不反對”、“我有些同意”、“我完全同意”5個選項，分別計1～5分。

2.認知加工策略問卷（the components of self-regulated learning—Processing Style，M.Niemivir?ta，1996）。包括14道題目[15]，分別測量個體深層加工、淺層加工、自我阻礙3種加工方式。自我阻礙是指學生既不采用深層策略，也不采用淺層策略，而只是簡單地放棄問題，不作嘗試和努力。

該問卷采用5點量表，包括“完全未能說明我的情況”、“大部分未能說明我的情況”、“既說明又未說明我的情況”、“大部分說明了我的情況”、“很好地說明了我的情況”五個選項，分別計1～5分。

3.學業失敗應對方式問卷（來自coping with school failure，M.Rijavec，1997）：包括 26 道題目[16]，分別測量解決問題、情緒反應、遺忘、尋求社會支持和自我譴責5種應對困難的方式。

該問卷采用5點量表，包括“完全不符合我的情況”、“大部分不符合我的情況”、“既符合又不符合我的情況”、“大部分符合我的情況”、“完全符合我的情況”5個選項，分別計1～5分。

本研究對三個問卷都進行了本土化修訂。首先，對問卷進行翻譯，在翻譯過程中參考并借鑒以往研究者的翻譯，并對一些不符合我國實際情況的項目進行了部分的修改，最終形成正式的施測問卷。然后，對問卷進行信度檢驗，檢驗結果表明，3份問卷的科隆巴赫α系數分別是0.77、0.79和0.72，均在可接受的范圍之內。

（三）結果與分析

1.成人學習者在效能信念、認知加工策略、學業失敗應對方式三個方面的表現

本研究采用一般線性模型重復測量的方法分析了被試在效能信念、認知加工策略、學業失敗應對方式三個方面各子問卷上的得分，如表1所示。

表1 一般線性模型重復測量分析

通過分析，我們發現：①在手段目的信念方面，努力的得分最高，其次是能力，第三是教師，運氣的分數最低，同時在行為者信念方面，學習者在努力和能力方面的得分較高，由此可見絕大多數成人學習者充分認可自己，傾向于將學業的成敗歸因為自己付出的努力和能力；②在認知加工策略方面，深層加工的分數最高，淺層加工次之，自我阻礙最低，這說明成人學習者在學習時更多采用深層加工的策略，而采取簡單放棄的自我阻礙策略的學習者很少；③在學業失敗應對方式方面，問題解決的平均分最高，其余依次是自我譴責、遺忘、尋求社會支持，這三者差異很小，最低是情緒反應，這說明在遇到學業困難或失敗時，成人學習者一般采取問題解決的應對方式，但也常伴隨著一定的自我譴責，或者通過遺忘或尋求支持這樣的方式來獲得心理平衡，而較少產生強烈的情緒反應。

2.對效能信念、認知加工策略、學業失敗應對方式三者的相關分析

同時，我們對效能信念、認知加工策略、學業失敗應對方式三個方面進行了相關分析，如表2所示。

（1）認知加工策略和效能信念之間的關系

通過分析發現，深層加工與手段-努力之間呈正相關，而與手段-運氣之間呈顯著負相關。這說明相信努力能促進學習的學習者傾向于采用深層加工。

淺層加工和自我阻礙兩種方式與手段能力、手段教師、手段運氣、個人努力、個人能力均呈正相關。這說明傾向于使用淺層加工和自我阻礙方式的成人學習者，其所使用的加工策略與效能信念無關。但唯一不同的是，自我阻礙與手段努力之間接近零相關，這說明相信努力會促進學習的學生，在學習中會采用認知加工策略而很少出現簡單放棄的情況。

另外，三種加工策略與控制信念均無顯著相關，這進一步說明成人學習者采取何種加工策略并不取決于其的效能信念。但將學業成功歸因于努力的學生會更愿意采用深層加工策略。

（2）學業失敗應對方式與效能信念之間的關系

通過分析發現，問題解決與控制信念和手段努力之間呈顯著正相關，而與手段運氣呈負相關。這說明失敗時采用問題解決策略進行應對的學生，往往是相信自己能控制自己學業成績的學生，而且其傾向于相信努力對學業成績的影響，不認為運氣是影響學習的重要因素。

情緒反應與手段教師、手段運氣以及個人能力之間呈現顯著正相關。這說明面對失敗時產生較多情緒反應的學生，往往不相信通過努力可以改變學業成績，即使其認可自己的能力，但仍然認為教師或運氣才是造成學業失敗的原因。

表2 效能信念、認知加工策略、學業失敗應對方式三者的相關分析

遺忘和尋求社會支持與手段能力、手段教師、手段運氣、個人努力、個人能力之間均呈現正相關。可見，遺忘和尋求社會支持這兩種應對方式與效能信念間具有相似的關系，這說明成人學習者無論其認為學習的好壞取決于能力還是教師或運氣，即使其對自己的能力和努力程度非常認同，在面對學業失敗時，也愿意通過忘掉失敗經歷或尋求他人安慰的方式來獲得心理安慰。

自我譴責與手段努力、手段能力、個人努力和個人能力之間均存在顯著正相關。這說明相信學業成敗取決于努力和能力并對自己的能力非常認可的成人學習者，對自己的學業非常自信，但也是因為如此，當他們面對失敗時會產生強烈的自我譴責。

總之，成人學習者面對學習失敗或困難時所采取的應對方式在很大程度上取決于其的效能信念。以問題解決的積極方式應對學業失敗的學習者，往往是那種相信自己能控制自己的學業成績的學習者，他們相信努力對學業成績的影響，不認為運氣是影響學習的主要因素。而相信教師、運氣決定學習成就的學習者，在面對失敗時，往往會產生強烈的情緒反應，如憤怒、發脾氣等。但同時認為自己有較強能力的學習者在面對失敗時會從能力角度進行歸因，伴隨著對自己產生強烈的譴責。

（3）認知加工策略和學業失敗應對方式之間的關系

由表2可知，深層加工與問題解決和自我譴責呈正相關。這說明采用深層加工策略的學習者在面對學業失敗時一方面會積極地采取措施解決問題，同時也會因為失敗進行自我譴責。

淺層加工與五種應對方式之間均存在顯著正相關。這說明進行淺層加工的學習者在面對學業失敗時，這五種應對方式均有可能出現。

自我阻礙與情緒反應、遺忘、尋求社會支持和自我譴責均存在顯著正相關。也就是說，學習中常出現自我阻礙情況的學習者，在遇到學業困難時，會出現較多情緒反應及自我譴責，或者僅滿足于通過忘掉不愉快經歷或尋求他人安慰來獲得心理平衡。

總之，采用深層加工策略的學習者面對學業失敗或困難時更傾向于采取積極的問題解決的應對方式，而采用淺層加工和自我阻礙策略的學習者，在遇到失敗或困難時更傾向于采用消極的應對方式。

三、總結

本研究發現，大部分成人學習者傾向于認為自己的努力和能力在學習中發揮著較大作用，而教師運氣所起的作用不大。在學習過程中會愿意采用深層加工的認知策略，面臨困難時一般會積極地面對問題并尋求解決方案，但同時也會伴隨著一定的自我譴責。

同時效能信念、認知加工策略和應對方式三者存在著密切的關系，三者的不同組合代表了不同的自主學習狀態。理想情況下，這三個因素的最佳狀態應該是：相信自己能控制學習效果，對自己的能力充分認可，并對自己努力程度評價很高，將學習結果歸因為能力；同時傾向于采用深層加工策略，遇到問題或困難時會積極地尋找解決辦法。如果成人學習者在自主學習過程中表現出以上特點，其自主學習效果就會比較好。相反，如果認為學習成敗取決于教師或運氣，對自身能力沒有把握，在學習過程中習慣于采用淺層加工甚至自我阻礙的策略，面對失敗時經常會產生強烈的負面情緒，則不利于自主學習。對比這種理想狀態和現狀可以發現，在認知加工策略和應對方式上成人學習者與理想狀態比較接近，但效能信念方面需要進一步引導和加強。

另外，通過分析我們發現，在成人自主學習過程中，效能信念對認知加工策略的影響很少，這說明成人學習者選擇何種認知加工策略與其對自己能力或努力的認可程度以及對學習結果的歸因無關，但效能信念影響著成人面對困難時的應對方式，而個體采用的認知加工策略又與應對方式之間存在一定關系。只有那些相信自己能對學習施以影響，并采用努力歸因的學習者更多地傾向于采用深層加工策略，并在面對學業困難或失敗時更多地采取積極的問題解決方式。因此遠程教育機構應注重加強學習者效能信念，讓學習者建立自己能對學習施以影響的信念，充分相信自己的能力，并在此基礎上鼓勵和引導學習者使用深層加工策略，使二者之間建立聯系，形成良性循環。

本研究通過對影響因素的分析，探討了目前成人遠程學習者自主學習的現狀，得到了一些有意義的研究結果。由于研究條件的局限，本研究也存在諸多不足，一些有價值的問題還有待于進一步深入研究和探討。首先，樣本量的限制使樣本的代表性尚有不足，影響了研究結果的普適性。在后續的研究中，可以考慮采用分層抽樣的方式，并納入年級、專業等因素，這樣可以更細致和具體地了解遠程學習者自主學習的狀況及差異。其次，影響自主學習的因素很多，本研究只分析了三個影響因素，對其他變量尚未涉及。在以后的研究中，可以對自主學習影響因素進行進一步的分類和細化，構建自主學習影響因素模型，探索各個因素與自主學習之間的關系，從而為自主學習的培養實踐提供指導。

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