環(huán)環(huán)相扣引思考 步步緊逼揭本質

李似麒

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學生的精神世界中，這種需要特別強烈。”善教者，必善問。以問題驅動教學能激發(fā)學生興趣，活躍學生思維，促進學生發(fā)展。

在學習鹽類的水解以前，學生已有化學平衡和弱電解的電離平衡的相關知識儲備，如何讓學生利用“平衡”觀點建立鹽類水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質成了本課的教學重點和難點。本文結合筆者的教學體驗，以鹽類的水解一課為例，談談如何通過設計并活用問題鏈，激發(fā)學生思維，提高教學效果。

一、常見教學思路的不足

鹽類的水解的常用教學方法，幾乎都是復習溶液酸堿性的概念和測定方法，而后從實驗入手，用實驗顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學生的認知沖突，引發(fā)學生探究與學習的欲望。隨后對比幾種鹽的組成特點和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類型與其水溶液酸堿性的對應關系。而后教師應用學生已學知識，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應的本質，講解并練習鹽水解的化學方程式和離子方程式的書寫。最后，讓學生通過記憶口訣和反復的練習，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無弱不水解”，“誰弱誰水解，誰強顯誰性”。

教學實踐證明，教師按“實驗觀察——提出問題——講解——練習”的程序走，教學程序非常順暢，但往往會使學生忽視對“平衡”知識的調用，無法把它和新的實驗事實聯(lián)系起來探究問題的因果關系，導致學生沒有真正理解和掌握鹽類水解反應的本質，遇到問題仍經(jīng)常出錯。因此，不少學生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯誤認識；還有的把鹽類的水解反應簡單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學生則在書寫鹽類水解的化學方程式或離子方程式時錯用等號。如何通過改進教學方式，突破這一教學瓶頸，讓這些錯誤少發(fā)生呢？

二、問題鏈驅動教學的實踐

為了促進學生積極主動地思考，不斷培養(yǎng)解決問題的能力，教師在教學中應該根據(jù)知識的系統(tǒng)性和學生的認識水平，創(chuàng)設一系列合理的問題，并構成一個階梯式螺旋上升的問題鏈，幫助學生形成問題框架和問題解決的基本模式。

根據(jù)認知規(guī)律，對鹽類的水解反應概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個思維歷程：①已有知識的準備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會發(fā)生移動，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實驗現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調用已有知識做分析，得出結論：這些正鹽雖然沒有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結合成難電離的弱電解質（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動。在多數(shù)情況下，這一過程可導致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學生思維歷程，設計如下教學過程：

經(jīng)過教學實踐筆者認為，這種教學方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問題的核心，非常有利于推動學生的思考，發(fā)展學生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學課堂教學比較注重結論的傳授、表述和記憶，不注重結論獲得的過程，使得學生很少有機會提問題、不善于提問題、很難提出有價值的問題，從而抹殺了學生的個性和特長的發(fā)展。新課程的課堂教學，要求學生由原來的“接受式學習”轉變?yōu)椤疤骄渴綄W習”，學生獲得知識的過程得到重視，這是一大進步，同時也要求教師在教學設計時要更加注重從學生的角度設計認識程序，使學生的問題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問題鏈驅動式教學設計較好地匹配了學生的認知程序，更加有效地促進了學生的認知發(fā)展，取得了較好的教學效果。

2.在進行問題鏈的設計和運用過程中，需要對教學內容與學生的已有認識進行充分的調查和準確的把握，在學生已有認知的基礎上延伸出問題，或者針對學生已有認知的不足或偏差衍生出新問題，并根據(jù)學生的認知程序，將這些問題整合成問題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學生；在難度設計上，應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，不能過大或過小，產生“跳一跳，能摘桃”的效應，從而有效地開發(fā)學生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學時要關注到學生的學習情緒，要讓他們在找出問題答案的同時，能獲得相應的心理滿足和成就體驗，讓問題鏈驅動教學活動成為推動學生有效思考的動力，使學生的興奮點達到最高閾值，激活學生的思維，開發(fā)學生的智力，使學生的潛能得到最大限度的開發(fā)。

參考文獻

[1]曹洪昌.化學教學最優(yōu)化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久華.沉淀溶解平衡教學中驅動性問題鏈的設計與實踐[J].化學教育，2012（9）.endprint

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學生的精神世界中，這種需要特別強烈。”善教者，必善問。以問題驅動教學能激發(fā)學生興趣，活躍學生思維，促進學生發(fā)展。

在學習鹽類的水解以前，學生已有化學平衡和弱電解的電離平衡的相關知識儲備，如何讓學生利用“平衡”觀點建立鹽類水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質成了本課的教學重點和難點。本文結合筆者的教學體驗，以鹽類的水解一課為例，談談如何通過設計并活用問題鏈，激發(fā)學生思維，提高教學效果。

一、常見教學思路的不足

鹽類的水解的常用教學方法，幾乎都是復習溶液酸堿性的概念和測定方法，而后從實驗入手，用實驗顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學生的認知沖突，引發(fā)學生探究與學習的欲望。隨后對比幾種鹽的組成特點和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類型與其水溶液酸堿性的對應關系。而后教師應用學生已學知識，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應的本質，講解并練習鹽水解的化學方程式和離子方程式的書寫。最后，讓學生通過記憶口訣和反復的練習，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無弱不水解”，“誰弱誰水解，誰強顯誰性”。

教學實踐證明，教師按“實驗觀察——提出問題——講解——練習”的程序走，教學程序非常順暢，但往往會使學生忽視對“平衡”知識的調用，無法把它和新的實驗事實聯(lián)系起來探究問題的因果關系，導致學生沒有真正理解和掌握鹽類水解反應的本質，遇到問題仍經(jīng)常出錯。因此，不少學生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯誤認識；還有的把鹽類的水解反應簡單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學生則在書寫鹽類水解的化學方程式或離子方程式時錯用等號。如何通過改進教學方式，突破這一教學瓶頸，讓這些錯誤少發(fā)生呢？

二、問題鏈驅動教學的實踐

為了促進學生積極主動地思考，不斷培養(yǎng)解決問題的能力，教師在教學中應該根據(jù)知識的系統(tǒng)性和學生的認識水平，創(chuàng)設一系列合理的問題，并構成一個階梯式螺旋上升的問題鏈，幫助學生形成問題框架和問題解決的基本模式。

根據(jù)認知規(guī)律，對鹽類的水解反應概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個思維歷程：①已有知識的準備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會發(fā)生移動，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實驗現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調用已有知識做分析，得出結論：這些正鹽雖然沒有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結合成難電離的弱電解質（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動。在多數(shù)情況下，這一過程可導致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學生思維歷程，設計如下教學過程：

經(jīng)過教學實踐筆者認為，這種教學方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問題的核心，非常有利于推動學生的思考，發(fā)展學生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學課堂教學比較注重結論的傳授、表述和記憶，不注重結論獲得的過程，使得學生很少有機會提問題、不善于提問題、很難提出有價值的問題，從而抹殺了學生的個性和特長的發(fā)展。新課程的課堂教學，要求學生由原來的“接受式學習”轉變?yōu)椤疤骄渴綄W習”，學生獲得知識的過程得到重視，這是一大進步，同時也要求教師在教學設計時要更加注重從學生的角度設計認識程序，使學生的問題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問題鏈驅動式教學設計較好地匹配了學生的認知程序，更加有效地促進了學生的認知發(fā)展，取得了較好的教學效果。

2.在進行問題鏈的設計和運用過程中，需要對教學內容與學生的已有認識進行充分的調查和準確的把握，在學生已有認知的基礎上延伸出問題，或者針對學生已有認知的不足或偏差衍生出新問題，并根據(jù)學生的認知程序，將這些問題整合成問題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學生；在難度設計上，應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，不能過大或過小，產生“跳一跳，能摘桃”的效應，從而有效地開發(fā)學生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學時要關注到學生的學習情緒，要讓他們在找出問題答案的同時，能獲得相應的心理滿足和成就體驗，讓問題鏈驅動教學活動成為推動學生有效思考的動力，使學生的興奮點達到最高閾值，激活學生的思維，開發(fā)學生的智力，使學生的潛能得到最大限度的開發(fā)。

參考文獻

[1]曹洪昌.化學教學最優(yōu)化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久華.沉淀溶解平衡教學中驅動性問題鏈的設計與實踐[J].化學教育，2012（9）.endprint

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學生的精神世界中，這種需要特別強烈。”善教者，必善問。以問題驅動教學能激發(fā)學生興趣，活躍學生思維，促進學生發(fā)展。

在學習鹽類的水解以前，學生已有化學平衡和弱電解的電離平衡的相關知識儲備，如何讓學生利用“平衡”觀點建立鹽類水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質成了本課的教學重點和難點。本文結合筆者的教學體驗，以鹽類的水解一課為例，談談如何通過設計并活用問題鏈，激發(fā)學生思維，提高教學效果。

一、常見教學思路的不足

鹽類的水解的常用教學方法，幾乎都是復習溶液酸堿性的概念和測定方法，而后從實驗入手，用實驗顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學生的認知沖突，引發(fā)學生探究與學習的欲望。隨后對比幾種鹽的組成特點和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類型與其水溶液酸堿性的對應關系。而后教師應用學生已學知識，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應的本質，講解并練習鹽水解的化學方程式和離子方程式的書寫。最后，讓學生通過記憶口訣和反復的練習，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無弱不水解”，“誰弱誰水解，誰強顯誰性”。

教學實踐證明，教師按“實驗觀察——提出問題——講解——練習”的程序走，教學程序非常順暢，但往往會使學生忽視對“平衡”知識的調用，無法把它和新的實驗事實聯(lián)系起來探究問題的因果關系，導致學生沒有真正理解和掌握鹽類水解反應的本質，遇到問題仍經(jīng)常出錯。因此，不少學生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯誤認識；還有的把鹽類的水解反應簡單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學生則在書寫鹽類水解的化學方程式或離子方程式時錯用等號。如何通過改進教學方式，突破這一教學瓶頸，讓這些錯誤少發(fā)生呢？

二、問題鏈驅動教學的實踐

為了促進學生積極主動地思考，不斷培養(yǎng)解決問題的能力，教師在教學中應該根據(jù)知識的系統(tǒng)性和學生的認識水平，創(chuàng)設一系列合理的問題，并構成一個階梯式螺旋上升的問題鏈，幫助學生形成問題框架和問題解決的基本模式。

根據(jù)認知規(guī)律，對鹽類的水解反應概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個思維歷程：①已有知識的準備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會發(fā)生移動，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實驗現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調用已有知識做分析，得出結論：這些正鹽雖然沒有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結合成難電離的弱電解質（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動。在多數(shù)情況下，這一過程可導致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學生思維歷程，設計如下教學過程：

經(jīng)過教學實踐筆者認為，這種教學方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問題的核心，非常有利于推動學生的思考，發(fā)展學生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學課堂教學比較注重結論的傳授、表述和記憶，不注重結論獲得的過程，使得學生很少有機會提問題、不善于提問題、很難提出有價值的問題，從而抹殺了學生的個性和特長的發(fā)展。新課程的課堂教學，要求學生由原來的“接受式學習”轉變?yōu)椤疤骄渴綄W習”，學生獲得知識的過程得到重視，這是一大進步，同時也要求教師在教學設計時要更加注重從學生的角度設計認識程序，使學生的問題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問題鏈驅動式教學設計較好地匹配了學生的認知程序，更加有效地促進了學生的認知發(fā)展，取得了較好的教學效果。

2.在進行問題鏈的設計和運用過程中，需要對教學內容與學生的已有認識進行充分的調查和準確的把握，在學生已有認知的基礎上延伸出問題，或者針對學生已有認知的不足或偏差衍生出新問題，并根據(jù)學生的認知程序，將這些問題整合成問題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學生；在難度設計上，應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，不能過大或過小，產生“跳一跳，能摘桃”的效應，從而有效地開發(fā)學生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學時要關注到學生的學習情緒，要讓他們在找出問題答案的同時，能獲得相應的心理滿足和成就體驗，讓問題鏈驅動教學活動成為推動學生有效思考的動力，使學生的興奮點達到最高閾值，激活學生的思維，開發(fā)學生的智力，使學生的潛能得到最大限度的開發(fā)。

參考文獻

[1]曹洪昌.化學教學最優(yōu)化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久華.沉淀溶解平衡教學中驅動性問題鏈的設計與實踐[J].化學教育，2012（9）.endprint