澳大利亞漢語教學質量提高與本土漢語教師培訓＊

崔 峽

（澳大利亞，墨爾本大學 教育研究生院，墨爾本）

一、概 述

澳大利亞作為一個多元文化移民國家，政府鼓勵學校開設多種語言課程，并為學生的語言文化學習提供各種鼓勵機制。華人移居澳洲最早可追述于19世紀中期，并在近年來增長更為明顯。隨著華人社區的擴大，中國國際地位的提升，以及中澳兩國緊密的合作關系，越來越多的澳洲中小學開設漢語課程。2014年即將頒布的新的全國漢語教學大綱更成為漢語作為澳洲學校科目發展史上的重要里程碑[1]。然而，透過漢語教學欣欣向榮的表面冷觀其實踐，漢語教學在澳洲學校的進展卻差強人意。這具體表現在學習漢語學生的人數隨著年級的升高而逐漸減少，高年級漢語學生多為母語留學生，漢語非母語學生語言學習效果不佳因而缺乏成就感，等等。這樣的現狀和漢語學習本身的難度以及學校課程設置的合理性有關，但同時也與漢語教學的整體質量緊密相關[2]。筆者認為提高澳大利亞學校漢語教學的整體水準從而鼓勵更多的學生學習并喜愛漢語所需采取的關鍵措施之一是加強對漢語教師的專業培訓。本文旨在闡述和分析當前澳洲本土對漢語教師的職前教育和在職培訓，從而為其進一步提高提供借鑒。

二、澳大利亞語言教育概況

澳大利亞實行聯邦制，全國劃分為6個州，2個行政區，分別為新南威爾士州、維多利亞州、昆士蘭州、南澳州、西澳州、塔斯馬尼亞州、北部地區和堪培拉首都地區。在澳大利亞，教育由各個州獨立負責。以中小學語言科目的教育為例，盡管在整體狀況上相似，但各州在語言政策的具體實施上有所不同。澳大利亞的學校部門分為三類：政府公立學校、私立學校和天主教會學校。學校通常為學生提供在6種語言中選修一門或一門以上的機會。這6種語言分別是意大利語、法語、德語、日語、印度尼西亞語和漢語。這些語種的選擇考慮到了澳洲的多元文化人口組成，地理位置，以及學生在將來工作和生活中有可能接觸到的群體。

近年來，隨著中國經濟實力的增長以及中澳兩國緊密的合作關系，漢語在澳大利亞的地位也逐漸升高。越來越多的澳洲中小學開設漢語課程。在很多中小學，漢語課成為必修課。于2012年10月28日由澳大利亞時任總理朱麗亞·吉拉德發布的澳大利亞政府《亞洲世紀中的澳大利亞》白皮書中更是強調了澳大利亞對于與亞洲，尤其是與中國的聯系。白皮書明確表示了澳洲希望增強與中國在貿易、投資、軍事、政治、文化和研究等領域的聯系，同時也強調了學習亞洲語言的重要性。其面向2025年的25個全國目標之一便是鼓勵所有澳大利亞學生在整個學校教育階段把握機會，堅持不斷地學習一門亞洲語言課程，其中包括漢語[2]。

作為深化白皮書計劃目標的一部分，自2014年起，澳大利亞的漢語課程更是被列為全澳中小學教育的正式課程之一，漢語課程將覆蓋澳洲一年級至十年級的外語教學課程。漢語教學在澳大利亞學校覆蓋率的逐漸擴大帶來的是業內人士對漢語教學實踐的不斷反思以及對課程大綱的不斷改革。在這個大環境下，澳洲教學大綱、評估與報告管理局（ACARA）領導編制的新的全國漢語學前到十年級的教學大綱也即將在今年5月出臺。

然而，在漢語學習表面上欣欣向榮的現象背后，漢語作為一個語言科目在中小學的學習狀況卻并不樂觀。在6個最主要的學校語言科目中，學習漢語的學生人數最少。在語言科目成為選修課的十一、十二年級，也就是中國的高二，高三，學習漢語的學生絕大多數都是來自中國的海外留學生或有漢語背景的學生。這個現象的產生有多種原因，既和漢語語言本身的學習難度有關，但同時也有其外部因素，其中包括學校漢語學生的構成，課程設置，以及漢語教學實踐等等[3][4]。針對漢語學生構成問題，在新的全國漢語教學大綱中，漢語學習者將被分為三類：第一語言學習者（First Language Learners）、第二外語學習者（Secondary Language Learners），以及有漢語背景的學習者（Background Language Learners）[1]。這個政策的實施可在一定程度解決不同水平學生之間不平等競爭的問題，但漢語教學在澳洲的發展前景在很大程度上仍然取決于教師們在實踐中如何教學。而教師的教學實踐與他們所接受的教育和培訓緊密相關。所以本文將重點介紹和分析澳大利亞當前漢語教師的整體現狀，以及對漢語教師的本土教育和培養，這其中包括了對職前與在職教師的培養和培訓。

三、澳大利亞漢語教師的職前教育

目前在澳大利亞，超過90%的學校漢語教師為母語是漢語的教師，多來自中國大陸和臺灣，也有一些來自東南亞國家。絕大多數漢語教師在澳洲完成教學文憑或教學碩士學位后獲取當地的學校教學資格證。但也存在少量教師憑借海外文憑和當地教學經驗獲取在澳洲教學資格[3]。

（一）如何獲取澳大利亞教學資格證

在澳大利亞，成為不同的教師需要具備不同的資格。各個州和地區雖然有不同的教師認證機構，但所需滿足條件大體相似。以維多利亞州為例，若想在維多利亞州的學前和中小學教書，申請者必須接受至少4年的高等教育，其中包含至少一年被認可的教師培訓課程。教師資格證的獲取可以通過以下三種主要途徑：

完成4年的教育本科專業（比如：教育學士）

完成雙學位學習，其中一個學位是教育學學位。在大多數大學里，學生可以通過4年學習拿到這樣的雙學位（比如：文學學士與教育學士雙學位）

完成本科科學或文學學士學位之后再完成一個一至兩年的教學研究生課程。

在大多數課程中，學前、小學和中學教育是分開的，小學教師一般情況下需要能夠教授所有大綱課程，相比之下，中學教師需要教授至少兩門或兩門以上的大綱科目。因此，想成為中學教師的申請者除去要考慮自己的興趣愛好，還需要預先了解哪些學科最有利于他們在畢業后的就業。對于海外非英語背景的申請者，在澳洲大學攻讀教學碩士所需達到的英語入學要求普遍較高。以雅思為例，申請者的單項成績不能低于7分。

在澳大利亞沒有專門的師范類大學，教育本科學位和教學研究生課程由各個綜合大學下屬的教育學院開設。在各個州和地區，大學所開設的教育教學類課程結構雖大都相似，但近年來響應政府提高教師素質和教學質量的號召，一些大學對其課程設置進行了改革。以維多利亞州的教師預備課程為例，除墨爾本大學自2008年起實行研究生院模式不再有4年的教育本科學位之外，其它高等院校，比如Monash University，La Trobe University，Deakin University的教育學院仍同時設有教育本科學位、教育研究生文憑和教學碩士課程。教育研究生文憑通常可以通過一年的全日制課程（其中包括實習）完成，然后再通過約半年的學習便可獲得教學碩士學位。

在教育研究生文憑和教學碩士的課程設置中值得一提的是墨爾本大學教育研究生院的培養模式。墨爾本大學自2008年起采取研究生院模式。在這個模式下，教育本科學位被取消，來自不同領域的本科畢業生或在職人員如若希望成為教師，均可申請教育研究生院的教學碩士課程，并根據課程完成情況獲得教學研究生文憑或教學碩士學位。在課程設置上，該院的教學碩士課程是澳大利亞唯一采取實踐循證方式的教學學位課程。課程提供豐富的課堂實踐體驗，讓學生像教學醫院的實習醫生或實習護士那樣在實踐中應用大學理論知識。自課程開始，研究生便每周到中小學或幼教機構實習兩天并定期參加專業實習研討會。之后他們還可以在長至4周的全職教學實習期間鞏固教學技能。在所有教學實習期間，學生可接受來自實習中小學學校任課教師以及大學培訓專家的高水平專業指導。

這種側重獲取實踐教學經驗的師資培養模式開始于墨爾本大學教育研究生院，目前正在被其它高等院校所效仿。該模式的產生與澳洲的社會文化背景緊密相關。與過去相比，教師在澳洲的社會經濟地位有所下降，其最直接的反映是最優秀的師范畢業生大都在5年之內離開教師行業，從而使教育行業面臨著質量的危機。同時教師群體的老年化意味著今后一段時期內對新教師的迫切需要。針對這樣的危機狀況，目前有兩種解決方案的產生。其一是改革現有的教學碩士課程，如同墨爾本大學采取的實踐循證方式課程，其目的在于加強理論和實踐的結合，從而培養出更有教學熱情的老師。另外一個方案是Teach for Australia項目的開展。該項目在其他國家已有先河，比如Teach for UK，Teach for Canada等等。項目旨在招募不同領域人才進入教師行業。在兩年的培訓期間，學生接受集中式的理論培訓，同時在各個中小學內承擔約80%的教學工作量，并在其間接受教學專家和導師的專業指導。這兩種方式都是澳洲教育界針對當前學校教育所面臨的種種問題所采取的措施。

（二）如何成為學校漢語教師

以上講述的是在澳大利亞成為一名學校教師的所需職前教育。除去具備基本的教師資格證之外，如果申請者想在中小學教漢語，他／她需要具備以下條件：

在高中選修漢語課，并在畢業后在被認可的大學學習漢語不短于3年時間，或從本科開始學習漢語不短于4年時間，或本科學位是全漢語教學，比如在中國大陸或臺灣獲得的本科學位，需要申請參加一個名為“相等語言能力”的測試（test of language equivalence）。參與這個測試的目的在于證明受試人能夠使用標準漢語，并具備與前兩類申請者至少相當的漢語語言和文化教育水平。該考試通常由澳大利亞高等院校的藝術和人文院系負責執行。每年考試時間和次數依各院校情況有所不同。

滿足語言水平要求之后，申請者可以入學學習在前一部分詳述的相關教師培訓課程。

之前提到，在澳大利亞中學教書，老師需要至少能夠教授兩門課程。對漢語教師而言，一門為如何教授現代語言，另一門為如何教授另外一個選定的學科，如英語、音樂、社會學等等。除此之外，研究生們還須學習教育學的基本知識，其中包括教育學史、教育哲學、如何與學齡兒童交往、學生特性，等等。

針對已經具備教授其他學校科目的注冊教師，如果其滿足必備的語言要求，還可以加修一個除英語之外語言教學的研究生證書課程，從而獲得語言教學的資格。這個證書課程中的所學科目在各個大學基本相似。以墨爾本大學教育研究生院為例，課程包括語言與語言習得、課程方法和設計，以及22天的在有經驗教師指導下的學校實習。這個證書課程所修學分占整個碩士課程所需學分的25%。

此外，在一些州和地區，一些已在從事漢語教學但尚無正式語言教學資格的教師，可通過所在地區的資助在大學學習教學法課程。這些教師幾乎全部為漢語母語教師，大多具有海外教師文憑和教學經驗，并在周六的政府語言學校教授漢語或從事漢語遠程教育。其中也有一部分在由于地理位置偏遠較難找教師的政府和天主教會學校執教。

（三）職前漢語教師培養中存在的問題

就大學教育系對漢語教師的培養而言，現行課程中最大的弊端是缺乏專業的針對漢語教學的課程。在澳大利亞所有高校的語言教師培訓課程中，職前漢語教師所修課程與多達10多個其他語言的職前教師一起。課程所側重的是語言教學的通性，而不涉及各個語種教學所面臨的挑戰。教授課程的大學教師中基本上沒有人會講漢語。師范生的專業背景各不相同，大都未曾有過專業的漢語學習。這意味著預備教師無法受到任何關于教授漢語語音語調、漢字和語法特征的系統專業培訓[3]。

雖然師范生有大量的實習經驗并在實習期間受到所在學校一名有經驗老師的指導，但這也意味著學生對漢語教學的理解很大程度上會受到該老師的影響，帶有很強的隨機性。目前絕大多數澳大利亞的漢語教師為接受亞洲傳統教育的母語漢語教師。他們的教育理念和語言教學方式受到其教育背景的影響，在很多方面與澳洲當地的二語學習者所習慣的教育方式有偏差。這導致目前澳大利亞的漢語教學現狀整體上處在一種保守狀態。因此，主要以實習方式了解漢語教學很容易導致這種保守的教學方式的沿襲。從積極的一面來考慮，由于澳大利亞的多語言文化環境，各個語種的教師常有機會以研討會和語言教學協會的方式進行交流和學習。受到其他語種教學改革的影響，比如最早在歐洲興起的語言與課堂融合教學（CLIL）①CLIL：Content and Language Integrated Learning，以及最早在法語教學中嘗試的AIM和手勢語言教學法，漢語教學界也有老師和學者開始探索運用這些新的方法改革教學實踐。以維多利亞州為例，已有多所中小學嘗試開展CLIL課程。使用AIM①AIM：Accelerative Integrated Method教漢語也已有多年積累，目前已經有了適合小學漢語學習的AIM課程大綱。

母語非漢語的漢語教師在澳大利亞寥寥無幾，并且其數量逐年遞減。對他們而言，漢語語言能力常常是現實教學中的障礙。雖然近年來對非母語漢語教師的語言要求有所提高，主要體現在語言學習年限的增加，但針對提高二語語言教師語言水平而言，統一的語言學習年限并無太大幫助。這是因為澳大利亞大學對語言學習唯一的要求是“通過”，因此，在各個州和地區，即使學生完成了三年的大學語言學習，其語言水平和與對語言相關的社會文化認識的了解也是參差不齊。此外，不管是大學學習，還是之后的語言提高課程，基本上以課本學習為主，而不側重在實踐中有效地運用語言。

四、漢語教師的在職培訓

（一）不同種類的在職培訓

在澳大利亞，教師資格證每5年需要被重審一次以決定是否延續持證人的教師資格。重審時的衡量標準除教師在過去5年中需要達到一定量的教學實踐之外，還要求一定數量的在職培訓。以維多利亞州為例，延續資格證的必備條件之一是教師需在5年內完成100小時的在職培訓。教師可以通過多種渠道獲取在職培訓。

在澳大利亞所有州和地區的三個不同學校部門都運行一定數量的對語言教師的在職培訓課程和活動。這些培訓有些是和漢語教學相關的，但多數時候是面向所有語言教師，甚至整個學校或學校群體的所有教師的。盡管每個學校部門都有自己的培訓課程，但很多課程是跨部門，或在各個學校部門協同下共同組織開展的。

另外為漢語教師提供在職培訓的機構還有澳大利亞漢語教師聯會（The Chinese Language Teachers’Federation of Australia，簡 稱CLTFA），以及各個州和地區的漢語教師協會組織，比如維多利亞中文教師協會（CLTAV：The Chinese Language Teachers Association of Victoria）和昆士蘭中文教師協會（CLTAQ：The Chinese Language Teachers Association of Queensland）等等。澳大利亞漢語教師聯會于1994年由當時的西澳、南澳和維多利亞州的漢語教師協會聯合成立。之后，以州為單位的協會組織增加至6個（新南威爾士，昆士蘭和首都地區）。聯會每年輪流在各州和地區首府舉辦為期兩日的年會，參與人員是來自全國的漢語教師以及其他在漢語教學領域工作的專業人士。參加年會是許多教師獲得在職培訓的途徑之一。在各個州和地區，漢語教師協會的規模不等，協會資金來自于會員費和由州政府撥發的聯邦政府用于資助在職培訓和網站維護的基金。協會定期舉辦會議，為教師提供在職培訓，發布和教育相關的新聞通訊等等。

除去全國性質的漢語教師聯會和以州為單位的教師協會，近年來，各個地區的孔子學院也舉辦相當數量的漢語教師在職培訓課程。中國國家漢辦每年還資助一定數量的老師們前往中國參加語言提高課程，其中還包括對其教學法和教材的介紹。此外還有以教師群體為單位的非正式的小組討論學習模式，這些討論學習定期以會議模式開展，主要側重對漢語教學現狀，教學設計和教學法的討論。

除去以上介紹的各協會組織，澳大利亞漢語教師培訓中心（The Chinese Teacher Training Centre）在澳洲的漢語教師的培養和培訓中也扮演著重要的角色。該中心于2008年由維多利亞教育和早期兒童發展部與中國國家漢辦聯合成立，是一個國家性的資源培訓中心。它附屬于墨爾本大學教育研究生院，其核心任務是推廣在澳大利亞中小學的漢語學習，提升漢語學習的地位以及人們對漢語的態度，并且領導和支持漢語教學法的研究與改革。該中心定期組織對職前和在職漢語教師的網絡與面授專業培訓。其課程所涵蓋內容廣泛，針對漢語教學的各個方面，比如聽說和讀寫能力的培養，教學中對信息科技的應用，課堂漢語使用，課堂管理，如何應對同一班級中不同水平的漢語學生，教學大綱與實踐，等等。此外，中心還負責目前澳洲國家范圍內唯一針對漢語教學的證書課程。該課程涵蓋25個研究生課程學分，總共4門課在線完成。這個證書課程旨在為漢語母語教師同非母語教師提供專門針對漢語教學所需的基本技能和知識，針對中學和高小階段以英語為母語的漢語學習者遇到的特殊挑戰而施教。課程包括三門必修和一門選修課。三門必修課包括漢語教學中的文化與語言、拓展漢語口語技能和拓展漢語讀寫技能。兩門選修課包括使用信息科技進行漢語教學和小學漢語教學[5]。由于課程在線進行，目前參加課程的學生來自澳洲全國各地，甚至海外地區。根據新的漢語教學大綱所劃分的三類漢語學生，目前還沒有針對漢語背景學生和漢語第一語言學生的專業證書課程，而如何有效教學這兩類學生從而使他們成為成功的雙語者恰是教學中的一大挑戰。目前該中心正同北師大漢語言文化學院合作商討開發這些證書課程，以應對新大綱的教學挑戰。

（二）在職培訓中存在的問題

綜上所述，在澳大利亞有不同機構為漢語教師提供在職培訓，既有學校部門和跨部門合作提供的在職培訓課程，專業證書課程，也有各個中文協會組織開辦的研討會，以及教師自發的小組教學討論活動。這些課程種類繁多，所涉及的內容廣泛，在一定程度上彌補了職前教育中缺乏針對中文教學本身的課程的不足，教師們在參與培訓過程中可以互相交流并建立起自己的職業人脈圈。根據筆者近年來參與并組織澳洲國內漢語教師培訓的經驗，受廣大教師歡迎的課程大都分為以下幾類：傳授立即可用的教學活動和教學技巧，講述如何設計課堂，如何將大綱要求落實到教學實踐中，如何在課堂中滿足不同水平學生的學習需求，如何有效使用信息科技，如何有效管理課堂等等。這些誠然是在職培訓、甚至職前教育中不可或缺的內容，但大都只涉及海外漢語教學的表層現象，如若從根本上提高漢語教學的效果，吸引更多真正的二語學習者對漢語產生興趣并持續性的學習漢語，教師們同時需要對自身的教育價值觀和理念進行反省。東西方不同的社會文化環境下所塑造的教育體制和理念有眾多不同之處，這導致了在語言教學中很多具體問題的產生，比如說如何看待學生和教師的關系，如何調動學生的積極主動性，如何最大化發揮教師的引導作用，等等。從根本上提高澳大利亞的漢語教學效果需要教師們持續關注自身的教與學生的學在這些領域是否存在偏差？如果存在，如何在實踐中縮小？在這個過程中，教師需要對自身實踐，價值觀，和理念做出不斷反省，甚至調整。

五、結 論

在政府鼓勵學習漢語，學校陸續開設漢語課程，以及各種中澳交流項目頻頻出臺的喧嘩背后冷靜思考漢語教學在澳大利亞的現狀，提高漢語教學的整體水平仍面臨著諸多挑戰，其中之一便是如何使漢語教學富有成效從而吸引更多的學生堅持學習漢語。影響漢語教學效果的內外因素有很多，但其中的一個重要因素是教師怎么教漢語。這不僅涉及了課堂上需要應對的實際問題，比如如何教授讀寫、聽說和文化，如何管理課堂，如何應對同一班級內學生水平的巨大差異等等，也和漢語教師和學生如何看待教與學這個根本教育理念問題緊密相關。縱觀當前的漢語教師教育和培訓課程，職前培訓中缺乏針對漢語教學事宜的任何課程；在職培訓種類繁多，涵蓋面廣，但缺乏系統化，加之教學工作的繁重，教師們并不能最大化地獲益于這些培訓。這將是今后設計開展漢語教師培訓課程中需要考慮并解決的問題。

[1]Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority.Australian Curriculum： Languages Chinese（revised）[S].November，2013.

[2]Julie Gillard.Australia in the Asian Century（white paper）[R].The Australian Government.October，2012.

[3]Jane Orton.The Current State of Chinese Language Education in Australian Schools[R].The University of Melbourne，2008／2010.

[4]陳青山.澳大利亞‘中文熱’冷思考[N].聯合早報，2013－11－10.

[5]The Chinese Teacher Training Centre：http：／／education.unimelb.edu.au／cttc，2014年4月9日.