民國(guó)德育教材言說(shuō)論

摘 要 民國(guó)德育教材編寫(xiě)者憑借豐厚的語(yǔ)言修養(yǎng)使德育教材言說(shuō)出語(yǔ)典雅，而赤誠(chéng)的德育情懷又促使教材的言說(shuō)呈現(xiàn)出清新曉暢特質(zhì)。另外，無(wú)論是言說(shuō)者角色的確定，還是言說(shuō)者與傾聽(tīng)者關(guān)系的處理以及德育行為導(dǎo)引的方式，均對(duì)我們今天的德育教材建設(shè)和發(fā)展有著積極的意義。

關(guān) 鍵 詞 民國(guó)；德育教材；言說(shuō)

作者簡(jiǎn)介 馮鐵山，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士

教材是教育教學(xué)開(kāi)展的憑借，也是教師、學(xué)生和作者、編者進(jìn)行交流對(duì)話(huà)的媒介。因此，在很大程度上，教材就是一種言說(shuō)。民國(guó)教材先是語(yǔ)文教材忽然走紅，然后修身、公民等德育教材也成為熱捧之物。針對(duì)這種現(xiàn)象，倘若從言說(shuō)方式的角度去審視其言說(shuō)的性質(zhì)、類(lèi)型，進(jìn)而探究其存在的意義，也許能夠從另外一個(gè)角度給予生動(dòng)的解答。

一、民國(guó)德育教材言說(shuō)的特點(diǎn)

1. 言說(shuō)者“我”的角色定位

民國(guó)德育教材分為修身與公民訓(xùn)練兩個(gè)類(lèi)型。修身科重在培養(yǎng)個(gè)人的私德，公民訓(xùn)練則是培養(yǎng)健全公民的基礎(chǔ)。無(wú)論是私德的培養(yǎng)，還是公德的訓(xùn)練，為了提高學(xué)生的道德修養(yǎng)的興趣，激發(fā)他們道德學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，民國(guó)先賢教材編寫(xiě)首先淡化了教材語(yǔ)言的訓(xùn)導(dǎo)者角色，打破了道德教材長(zhǎng)期“無(wú)我”的狀態(tài)，注重采用第一人稱(chēng)，模擬兒童的口吻，讓教材的受眾—學(xué)生成為主體，從而變道德說(shuō)教為道德自省。比如民國(guó)二十二年（1933年）世界書(shū)局中華印行“公民訓(xùn)練小冊(cè)”之《模范公民》（第八冊(cè)）不是宏大的敘事，而是以“我”的視角審視個(gè)人與世界的關(guān)系。每一課的導(dǎo)引語(yǔ)均采取“我看見(jiàn)新事物，要常常留心研究”“我發(fā)生了疑問(wèn)，就想法去解決我要仔細(xì)地觀(guān)察事物”“我使用公共器具，一定依照先后的次序”諸如此類(lèi)的言說(shuō)方式，這樣“我”就成為了教材帶動(dòng)受教育者修身、健德、明理的發(fā)起者與導(dǎo)引者。教材涉及的德目、德行均聽(tīng)從“我”的召喚和推動(dòng)，其實(shí)就是忠實(shí)于學(xué)生德性自覺(jué)的自然性與自覺(jué)性，增添了道德修養(yǎng)的無(wú)窮樂(lè)趣。

2. 言者聽(tīng)者“比德”的關(guān)系協(xié)調(diào)

教材的言說(shuō)是德育信息的發(fā)出者，而讀者則是言說(shuō)者的傾聽(tīng)者。言者和聽(tīng)者是什么關(guān)系，自然也就反映在言說(shuō)語(yǔ)言的運(yùn)用上。自古以來(lái)，受倫理文化的制約，大凡德育教材，編寫(xiě)者往往自覺(jué)不自覺(jué)地將自身的角色定位為道德至高無(wú)上者，導(dǎo)致教材的“言者”與“聽(tīng)者”成為教與受教的主客體對(duì)立的關(guān)系，為了保證德育言說(shuō)的權(quán)威性，典型的話(huà)語(yǔ)表達(dá)就變成“詩(shī)云子曰”。民國(guó)時(shí)期，言者的功能逐步向勸解、勸導(dǎo)等方面轉(zhuǎn)化，言者與聽(tīng)者不是“上—下”對(duì)立的關(guān)系，也不是“下—上”的諂媚關(guān)系，而是“我—你”的對(duì)話(huà)關(guān)系。這就決定教材編寫(xiě)者需要利用一種恰當(dāng)?shù)难哉f(shuō)手段或方法改變道德說(shuō)教的言說(shuō)方式。教材編寫(xiě)者們不約而同選擇了中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)寓言式的以物“比德”的言說(shuō)方式，通過(guò)動(dòng)物、植物以及其他人物類(lèi)似的故事、現(xiàn)象以引起聽(tīng)者的心靈感應(yīng)，從而達(dá)到自覺(jué)認(rèn)同、理解直至實(shí)際踐履的目的。比如“貓捕鼠，犬守門(mén)，各司其事，人無(wú)職業(yè)，不如貓犬”一課借貓犬忠于職守的現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生建立職業(yè)理想，涵養(yǎng)職業(yè)操守。文字詼諧活潑，德育修養(yǎng)的要點(diǎn)簡(jiǎn)潔明快。除此之外，言者還善于借助日常生活中平凡人的口吻來(lái)言說(shuō)道德規(guī)則。比如《會(huì)場(chǎng)規(guī)則》，編寫(xiě)者就以王生父親的口吻講述了小公民會(huì)的會(huì)場(chǎng)規(guī)則，如按時(shí)到會(huì)、不要打斷別人發(fā)言，對(duì)于提案要少數(shù)服從多數(shù)等。這樣更增添了言說(shuō)的生活意味和普適價(jià)值。

3. 言說(shuō)行為“圖景”的生動(dòng)描述

言說(shuō)即做事，做事意在合乎道德規(guī)則。民國(guó)教材編寫(xiě)者善于展示生活的圖景，讓聽(tīng)者自然而然經(jīng)受生活乃至生命的感動(dòng)接受德育信息并自覺(jué)生發(fā)有意義的德育行為。比如，1912年由范源廉主編，中華書(shū)局出版的中華修身教科書(shū)第三冊(cè)就采取圖文并茂的方式，展示種種生活圖景。但就第一課而論，圖景描述的是一位父親右手拿收束的雨傘，左手拿著禮帽，左腳朝向家外，稍作停頓，右腳稍微抬起，側(cè)身回頭用關(guān)愛(ài)的眼神注視著妻兒。母親攜兒相送，母親一手牽?jī)海皇治⑽⑸蠐P(yáng)，口里念念叨叨，依依不舍。與圖景相配合的言說(shuō)詞為“父遠(yuǎn)行，兒隨母，出門(mén)送父”。賈豐臻用簡(jiǎn)要的筆觸記載了當(dāng)時(shí)教師教學(xué)的要點(diǎn)：“其一，父母長(zhǎng)者外出時(shí)，須出大門(mén)送之；其二，帽子及攜帶物須注意。如忘記攜帶，則代為取之；其三，須述‘慢慢走‘早些歸等相當(dāng)之辭，而行敬禮。其四，送出門(mén)時(shí)，行普通之敬禮。”[1]

二、民國(guó)德育教材言說(shuō)的性質(zhì)

1. 德育是以“言說(shuō)”為主要方式的教育活動(dòng)

德育教材是德育言說(shuō)的載體，言說(shuō)的優(yōu)勢(shì)就是德育的優(yōu)勢(shì)，言說(shuō)的局限就是德育的局限。因此，德育教材的言說(shuō)本質(zhì)而言就是有效地處理言說(shuō)者的角色定位、把握言者與聽(tīng)者之間的關(guān)系，進(jìn)而采取合乎德育規(guī)律性與目的性統(tǒng)一的方式，導(dǎo)引德育行為的言語(yǔ)交往活動(dòng)。德育知識(shí)的言說(shuō)主要表現(xiàn)為采取陳述句的方式，將善惡知識(shí)寓于故事與現(xiàn)象描述之中，使人明辨善惡；德育情感的言說(shuō)主要表現(xiàn)為言說(shuō)者采取感嘆句句式表明對(duì)有關(guān)事務(wù)、事情、人物等肯定性或否定性的態(tài)度，這種有關(guān)褒揚(yáng)貶斥的情感使聽(tīng)者好惡分明；德育意志的言說(shuō)主要表現(xiàn)在言說(shuō)者通常采取祈使、命令的句式或內(nèi)在地包含祈使、命令語(yǔ)氣的詞句促使聽(tīng)者趨善棄惡；德育行為的言說(shuō)體現(xiàn)在言說(shuō)者對(duì)言說(shuō)對(duì)象的認(rèn)知和把握上，或規(guī)訓(xùn)，或隱喻，不一而足。

2. 德育思想決定德育教材的言說(shuō)方式

德育言說(shuō)的知情意終歸要體現(xiàn)在導(dǎo)引德育行為上，如何有效地導(dǎo)引聽(tīng)者的德育行為成為德育教材編寫(xiě)者首要考慮的問(wèn)題。從這個(gè)角度考察德育行為與德育言說(shuō)的關(guān)系有兩種語(yǔ)言觀(guān)值得關(guān)注：其一，語(yǔ)言“工具論”，語(yǔ)言是人們交往交際的工具，作為工具，德育教材的言說(shuō)應(yīng)該做到“明白如話(huà)”和“以詞達(dá)意”；其二，語(yǔ)言“人文論”，語(yǔ)言不僅是交往交際的工具，還是人類(lèi)文明文化成果的載體，是人類(lèi)精神滋長(zhǎng)的助產(chǎn)士，德育教材的言說(shuō)應(yīng)該掙脫工具論的束縛達(dá)到“純文”的狀態(tài)。

更為重要的是，德育言說(shuō)是德育思想的表現(xiàn)形式。在德育活動(dòng)中，有什么樣的德育主導(dǎo)思想就有什么樣的德育言說(shuō)，這又促使德育言說(shuō)者自覺(jué)不自覺(jué)將自己之置身為道德的至圣地位，德育言說(shuō)成為“詩(shī)云子曰”的圣人或代圣人的言說(shuō)，聽(tīng)者接受德育言說(shuō)的人文熏陶，往往是限于言說(shuō)者或言說(shuō)內(nèi)容代言者的權(quán)威、地位、學(xué)識(shí)、身份等種種壓力。

3. 典雅而詩(shī)意的民國(guó)德育教材言說(shuō)性質(zhì)

民國(guó)德育教材編寫(xiě)者把握了文言向白話(huà)文轉(zhuǎn)化、白話(huà)還沒(méi)有來(lái)得及獨(dú)立的現(xiàn)狀，寄望掙脫文言的束縛又傳承文言典雅的神韻，使德育教材言說(shuō)既具有德育工具功能，又具有德育人文的味道。教材編寫(xiě)者豐厚的語(yǔ)言修養(yǎng)使他們出語(yǔ)典雅，而赤誠(chéng)的德育情懷又促使他們力求教材言說(shuō)表達(dá)清新曉暢。于是民國(guó)教材的言說(shuō)既體現(xiàn)白話(huà)的“明白清楚”“平易近人”，又傳承了文言在音律上的鏗鏘、形式上的精美、圖景的意象鮮明、意境的含蓄悠遠(yuǎn)以及德育行為導(dǎo)引的隱喻比德。比如，《世界書(shū)局國(guó)語(yǔ)讀本》之《秋天早上好》：“秋天早上好：白云飛，紅葉飄，月光淡淡星光小，只有早起的人，才能看得到。秋天早上好：墻角邊，樹(shù)枝梢，蟲(chóng)聲唧唧鳥(niǎo)聲鬧，只有早起的人，才能聽(tīng)得到。”這種言說(shuō)淺顯中蘊(yùn)含典雅，平和中包涵情趣，清幽中隱藏玄機(jī)，因而讀起來(lái)和諧婉轉(zhuǎn)、抑揚(yáng)頓挫，不僅容易觸發(fā)聽(tīng)者的內(nèi)心感動(dòng)，更容易激發(fā)道德行為—做一個(gè)早起的人，領(lǐng)略自然的秋天之美，修養(yǎng)人生的德行之美。語(yǔ)言是存在的家，典雅的言說(shuō)是家的靈魂。民國(guó)教材的言說(shuō)本質(zhì)上是一種尊重民族語(yǔ)言典雅特質(zhì)的詩(shī)意言說(shuō)，自然具有恒久的魅力。

三、民國(guó)德育教材言說(shuō)的啟示

民國(guó)德育教材的言說(shuō)既借助白話(huà)文體又傳承文言神韻，喚起聽(tīng)者的道德自發(fā)性、自主性與想象力，將語(yǔ)言工具與人文性融為一體的藝術(shù)，對(duì)當(dāng)前改進(jìn)德育教材編寫(xiě)，尤其改進(jìn)德育言說(shuō)有突出的借鑒意義。

1. 德育教材言說(shuō)處理好“語(yǔ)言”和“精神”的關(guān)系

如果說(shuō)德育言說(shuō)是一個(gè)富有主觀(guān)思想的意識(shí)形態(tài)語(yǔ)言符號(hào)的集合，那么，德育教材所要傳到、產(chǎn)生的功能就消融或建構(gòu)在語(yǔ)言編碼、解碼的言語(yǔ)實(shí)踐之中。“人具有意識(shí)，但并非從一開(kāi)始就具有純粹的意識(shí)。精神從一開(kāi)始就很倒霉，注定要受物質(zhì)的糾纏，物質(zhì)在這里表現(xiàn)為震動(dòng)著的空氣層、聲音，簡(jiǎn)言之，即語(yǔ)言。”[2]馬克思認(rèn)為人的意識(shí)與精神是與語(yǔ)言的理解、表達(dá)同構(gòu)共生的。“精神在語(yǔ)言中扎下了根，并把生命賦予了語(yǔ)言，就好像把靈魂賦予了它們所造就的肉體”[3]。洪堡特更進(jìn)一步將語(yǔ)言與精神活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為語(yǔ)言不是活動(dòng)的產(chǎn)物，而是精神不由自主地流射。從這個(gè)角度審視德育教材的言說(shuō)，德育雖然離不開(kāi)行為，但行為總是由意識(shí)與精神支配的。所以與其說(shuō)德育是一種精神現(xiàn)象，不如說(shuō)德育是一種運(yùn)用蘊(yùn)含德性語(yǔ)言的言說(shuō)活動(dòng)。德育教材的言說(shuō)不僅是指稱(chēng)“什么”，不僅表達(dá)某種意義，更主要的功能還在于讓傾聽(tīng)者自啟其智、自致其知、自建其德。審視當(dāng)前的《品德與生活》《品德與社會(huì)》《思想政治》等系列德育教材，受新課程改革影響，這些教材不乏德育目標(biāo)的三維性、德育內(nèi)容的生活性、德育教學(xué)的探究性等亮點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn)，但受德育“傳教”“訓(xùn)導(dǎo)”思想的影響，語(yǔ)言的選擇和運(yùn)用的價(jià)值取向側(cè)重“約束”“控制”“聽(tīng)話(huà)”的為中心，因而教材言說(shuō)側(cè)重的是“道德規(guī)則的解釋”而不是“道德精神的培育”。

2. 德育教材言說(shuō)要處理好“問(wèn)理”與“問(wèn)心”的關(guān)系

德育教材不僅要傳授德育知識(shí)，還要兼顧歷史與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等之于德育的目的。這就導(dǎo)致我們今天的德育教材言說(shuō)基本特征是“規(guī)訓(xùn)化”的，即言說(shuō)者習(xí)慣于憑借純理性的態(tài)勢(shì)審視和規(guī)范具有情景化、生活化的學(xué)校德育問(wèn)題，傳遞、灌輸抽象的德育理論、規(guī)則。但我們也要看到“問(wèn)理”德育言說(shuō)盡管在學(xué)科體系化、知識(shí)系統(tǒng)化、說(shuō)理邏輯化等方面取得突出的功效，與此同時(shí)，由于這種言說(shuō)是通過(guò)強(qiáng)制性的道德命令和道德規(guī)則灌輸方式進(jìn)行，因而規(guī)訓(xùn)道德知識(shí)的同時(shí)也規(guī)訓(xùn)學(xué)生的情感、態(tài)度、思維方式以及個(gè)性。民國(guó)德育教材較多地考慮到“問(wèn)心”，力避用純理性、確定性的言說(shuō)對(duì)學(xué)生道德現(xiàn)象、道德行為給予普遍性的解釋?zhuān)且运麄兊纳铙w驗(yàn)作為言說(shuō)的起點(diǎn)，注意對(duì)兒童當(dāng)下乃至將來(lái)的道德生活予以圖景式展示。

3. 德育教材言說(shuō)要處理好“通俗”與“典雅”的關(guān)系

如前所述，民國(guó)德育教材言說(shuō)產(chǎn)生于文言向白話(huà)轉(zhuǎn)化特殊的時(shí)代。盡管“五四”新文化“反文言，倡白話(huà)”旌旗獵獵，但時(shí)代使然，言說(shuō)者浸潤(rùn)文言已久，這使得教材言說(shuō)處處烙上了“通俗而不粗俗，典雅而不文言”的特別色彩。中國(guó)的語(yǔ)言文字原本“典貴疏達(dá)”，漢語(yǔ)是天底下最完美的文字。[4]然而，媚外的文化心態(tài)和日漸衰微的母語(yǔ)自信心和自覺(jué)意識(shí)使得漢語(yǔ)本身出現(xiàn)了“粗俗化”的危機(jī)。另外，德育教材言說(shuō)也存在一個(gè)悖論：以語(yǔ)言的通俗化推進(jìn)德育的生活化。通俗化的語(yǔ)言也許能夠使德育理念變得“明白如話(huà)”，但難以激發(fā)傾聽(tīng)者的詩(shī)意冥想與道德境界上的要求。德育不是外在于人而存在的，語(yǔ)言也不是外在于是德育存在的。憑借且依靠中華民族典雅語(yǔ)言而演繹的德育教材言說(shuō)，德育言說(shuō)者與德育傾聽(tīng)者能夠?qū)崿F(xiàn)主體間性的解構(gòu)與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)德育應(yīng)然境界與實(shí)然境界的溝通與融合。

參考文獻(xiàn)：

[1]賈豐臻.修身作法教授談（續(xù)）[J].教育雜志，1912（4）：10.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：1卷[M].北京：人民出版社， 1995：81.

[3]洪堡特.論人類(lèi)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類(lèi)精神發(fā)展的影響[M].姚小平，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：101.

[4]李乾明.近代教學(xué)論學(xué)術(shù)思想的中國(guó)氣派研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014：317.

責(zé)任編輯/楊艷利