我國應用型學科大學課程的問題與反思

胡小娟HU Xiao-juan

（湖南大學，長沙 410079）

（Hunan University，Changsha 410079，China）

1 大學課程在培養應用型學科人才中的作用

社會經濟的變革，大眾化教育的推進，為我國高等教育發展提供機遇的同時，也為我國應用型學科人才培養提出了新的要求。所謂應用型學科培養的人才是指相對于高精尖理論型、學術型的人才而言，掌握直接應用型知識和具有更具體實踐能力人才的人。社會發展對應用型學科人才要求，一方面要掌握某一技術學科的基本知識和基本技能，另一方面又具有較強的解決實際問題的能力。

應用型學科人才的培養與大學課程密切相關。美國新教育百科辭典對大學“課程”是這樣解釋，所謂課程是指在學校的教師指導下出現的學習者學習活動的總體，其中包含了教育目標、教學內容、教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念。

2 我國應用型學科大學課程存在的主要問題

2.1 課程價值取向忽視人的訴求 在我國教育史上“學而優則仕”始終為我國教育的價值導向，我國的大學課程基本上都是服從于社會需要這一目標，乃至于大學課程政治化傾向仍為今天我國大學課程價值選擇的主旋律。大學課程自身成了學習的目的，為課程而課程，為學習而學習，在這個過程中根本忽視了人的存在和發展，忽視了人的主動性、參與性和目的性。

2.2 專業課程設置過窄 目前我國的課程改革趨向形成一個完整從“公共基礎課-專業基礎課-專業課”的課程模式，構成縱向序列課程體系，因此學科知識在不斷豐富的基礎上也表現出一定的自我封閉性和排外性，出現學科與學科之間融合困難，專業教育過窄的同時，課程膨脹、教學內容越來越多、教材越編越厚、內容重復現象時有發生。

2.3 課程重理論輕實踐 表現在課程設置上，理論課程多，實踐課程少；在課程內容中，理論性課程較有系統，而實踐性課程都被分散在各個理論課程內，居于從屬地位；在課程組織上，重視理論教學，忽視實驗教學和社會實踐；在課程結構上，以理論課為主，實踐性課程在整個課程比例中嚴重不足；在授課過程中，強調知識傳承以及應試的訓練，忽視學生的主體作用；評價方式上，以學生掌握知識為主要目標，忽視學生創新能力的培養和非智力因素的作用。

2.4 可選擇的課程數量有限 雖然我國大學選修課的數量在不斷增加，學生選擇課程的自主權在逐步加大，但是我國大學現行的課程開設和資源分配模式都是圍繞專業、系和學院加以劃分的，各類學科課程之間壁壘森嚴，導致一方面是課程開設能力相對不足，每個學科的可選課程數量有限，制約了學生的選擇空間，另一方面，由于專業制度規定學科課程只能針對本專業學生開設，使得每門課程的受眾面很窄、課程利用率非常低，導致課程資源的大量浪費。

2.5 文化素質課程效果不佳 在人文課程中，人文教育不能與科學教育、社會教育有機的融合，學生所獲得的知識大多是分割、零碎和膚淺的。特別是人文教育課程的“知識傳授”模式使得本來最復雜、最豐富和最富有實踐性特點的人文教育變得簡單化、一致性和理論化，學生掌握了大量的人文知識，卻沒有發展情意和個性，人的豐富情感、完整的人格、充裕的精神被忽視和遺忘。

2.6 課程評估簡單化 我國大學課程的評價特征可以歸納為重數量、輕質量、重結果、輕過程，這種課程評價方式導致大學課堂實質上處于相對失控狀態：教師教學的積極性不高；大學課堂教學，應用的最多的是講授法，由于教法簡單，把豐富復雜、變動不居的教學過程，簡約為特殊的程序化的單一的認識活動。

3 應用型學科大學課程建設中需要正確認識幾個關系

3.1 課程設置與社會要求的一致性 我國傳統的應用學科課程的培養模式以學科知識的完整性和系統性為依據，以培養學生具有深厚的專業理論基礎、寬廣的專業知識面為目標，模式簡單而易于操作。但這種模式較為封閉、固定和單一，脫離實踐，對科技進步和社會變化反映相對較慢，較難以滿足社會和學習者的需要，因此需要構建與社會實踐緊密聯系的、開放的、具有彈性的和教學形式多樣的課程模式。

3.2 課程中理論與實踐的關系性 作為應用型人才在知識結構上不僅要求“知識面廣、基礎扎實”，還要求“應用性強”，這就決定了應用型學科課程設置的定位必須面向社會經濟生產活動實際，運用所學知識分析問題、解決問題。因此應用型學科的課程設置及課程內容不只是一種預先設計好的不容更改的固定文本，而是要根據實際情況進行靈活性的調整，教師與學生在學習過程中不斷地對現有的思想、理論進行批判性的思考，不斷地揚棄自然性和給定性，創造出新的規定性。

3.3 課程內涵與外延的邊界性 應用型學科專業外延很寬泛，這就對學科的內涵提出了挑戰。“無邊界”知識的出現需要與之相適應的課程數量和課程質量認證和保證機制。但是，課程門類的所謂寬基礎絕不可能容納所有學科門類的知識，大學只能選擇合適的學科門類的知識進入課程。一定廣度的學科知識整合是必要的，但更應該透過這些知識去挖掘、顯現這些知識本身所蘊藏的社會需要、方法、情意以及精神等因素，這才是進行整合知識的本意。

3.4 課程新知識與舊知識的更替性 知識是無明確邊界的，一方面，大學課程的容量畢竟是有限的；另一方面，由于知識總是在無止境地更新，因此大學課程無法保證內容是最新的。因此，通過建立一種課程的動態機制，在保持課程相對穩定的基礎上，有意識的在課程體系、結構、內容、實施及評價標準等方面預留必要的彈性和余地，以讓受教育者適應社會的、知識的變化。

4 對策思路

4.1 轉變課程目標 將課程由重知識轉向重思維，以提高學生分析問題的思維能力和掌握科學合理的學習方法為準則；由重共性轉向重個性，強調學生的主體性地位，培養具有創新意識和實踐能力的高質量應用型人才；由封閉性轉向開放性，因為知識是學習者與環境相互作用過程中發展起來的。

4.2 轉變課程內容 將課程內容由單一性轉向綜合性，加強各學科之間的融合；由確定性轉向富有彈性，盡可能提供較多的選修課供學生選修；由抽象的理論轉向理論與實踐的兼顧，保持教學內容的應用性和實踐性；強調以應用理論和實踐為基礎的教學；由陳舊重復轉向前沿簡約，采用精辟的方式介紹專業所在學科基礎知識的最新發展和最新情況。

4.3 轉變課程的實施方式 由教師講授為主轉向師生互動，采用諸如啟發法、討論法、案例法等多種方式教學，激發學生的學習興趣；由封閉的課堂教學轉向開放式教學，積極開展組織課堂實踐教學、模擬實訓教學、專業實施教學、建立高校和產業界互利互惠的合作機制；由統一教學轉向差異教學，優化教學課堂，為每個學生提供適合自身特點的最佳學習環境。

4.4 轉變課程的評價方式 由單一的評價標準轉向多元化，增加作業、練習、報告、出勤、測驗等考核環節；由重評價結果轉向重過程，重視課程過程的內在價值，把課程看作教育情境的變化、學生的體驗與課程之間相互作用的過程，關注學生在教學過程中的參與程度；由重分數的外在評價轉向重學生的內在評價，重視學生的創新精神、團隊精神，社會實踐能力等。

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