隱喻和轉喻視角下的高中英語一詞多義現象

羅 敏

(閩南師范大學外國語學院， 福建 漳州 363000)

隱喻和轉喻視角下的高中英語一詞多義現象

羅 敏

(閩南師范大學外國語學院， 福建 漳州 363000)

多義詞教學向來是高中英語詞匯教學的難點之一，在教學中采用隱喻和轉喻認知方式講解多義詞，可以讓學生認識到多義詞的形成過程，從而提高詞匯學習效率，靈活使用語言，更好地掌握目標語。

隱喻認知；轉喻認知；詞匯教學；英語多義詞

多義詞教學向來是詞匯教學的一大難題，教師在講解多義詞時并沒有為學生講解詞義與詞義之間的聯系，學生只是機械地記憶了其中的一個義項，很難在頭腦中將雜亂的多個義項聯系起來，造成費時低效的現象。詞匯量無法增加，勢必會影響到英語成績的提高。本文從隱喻和轉喻視角出發研究高中英語一詞多義現象，為我國高中學生積累和掌握英語詞匯提供借鑒。

一、一詞多義現象

一詞多義現象是語言中的普遍現象。當日常語言中缺乏表達某一概念的相對應的詞匯時，人們往往采取的辦法是從已熟知的詞匯中借用某些詞來表達這一新的概念，而這些舊詞和新詞在形成或功能上有相似性，所以能夠進行臨時的替代。比如英語中用原義為“老鼠”的mouse來指代電腦用的“鼠標”，這源于“鼠標”具有老鼠的一些特性，鼠標與老鼠在外形上很相似，運用起來如老鼠逃竄般靈活機動。這樣一來mouse從一開始的本義“老鼠”，漸漸有了擴展義“鼠標”；又如 “pupil”一詞既可以表示小學生，也可以表達為“瞳孔”，仔細推敲我們不難發現人們瞳孔中人的縮影就是一個活生生的小人。正像這兩個詞一樣，如果這種臨時性的替代可以得到其他語言使用者的默認以及承認，那么隨著這種使用的流傳，該新用法就能成為這個詞的一個新義項，該詞就會成為一個多義詞。

認知語言學的相關研究表明，一詞多義指的是語言形式承載兩個或兩個以上義項的現象，它的產生與人們的認知能力直接相關。人的認知決定了概念的形成，概念是經過人的思維加工而形成的。多義詞的出現，在不增加詞匯數量的同時，還獲得了語言詞語的新義項，可表達的意義擴大了，但又不會失去原有的義項，這體現了語言經濟性原則，也體現了語言的創造力和靈活性，更符合人類記憶和交流的需要。所以說一詞多義現象是語言的優點而非缺點。

多義詞教學向來是英語詞匯教學的難點之一，多重義項的記憶如果只靠死記硬背一定不會有很好的效果，了解詞匯之間聯系方式的創新可以獲得詞匯深層次的理解，隱喻和轉喻可以說是這種創新的最突出體現，同時它也符合人類記憶的洗練原則的要求。一詞多義現象中詞義的延伸是在基本詞義的基礎上借助隱喻模式和轉喻模式來實現的，各擴展義之間相互聯系，存在著一定的規律。本文著重討論隱喻和轉喻對詞義延伸的影響，并且多義詞教學應該包括讓學生了解原義和其擴展義之間的聯系以及多義詞的形成過程；培養學生隱喻、轉喻意識，提高詞匯的識記效率。

二、隱喻和轉喻與多義詞

傳統隱喻研究將隱喻當成一種修辭方式，20世紀70年代以后，隱喻研究經歷了從修辭手段到認知方式的過程，它不僅僅是一種語言現象，更是人類思維的一種方式。Lakoff 和Johnson對隱喻所下的定義是：隱喻的實質是從一個概念域向另一個概念域映射的結果。通常是從一個具體物理域跳到一個抽象域中，它們處于兩個不同的域，所以使得人們具有認知復雜抽象概念的能力。On the rocks 本義是(船)觸礁，而在“婚姻”語境(目標域)中的意思是“婚姻破裂”，如Their marriage are on the rocks. 隱喻意義的理解實際上就是喻體的有關特征被轉移到本體之上，意義轉移的基礎是喻體和本體之間的相似性。

認知語言學家認為語言學的核心是語義學，語義學的核心是概念的認知過程，概念的認知過程的核心是隱喻，而隱喻是多義詞的主要建構力[1]。Heart 的原義是“心臟”，在日常生活中常被喻指與生理和心理活動有關的詞語，如：heartfelt(誠心誠意的)、heart-stick(垂頭喪氣的)等等。由于功能和形狀上的相似， “heart”還有其延伸義“中心”、“核心”，如 “The heart of a cabbage”(卷心菜的菜心)， “The heart of the matter”(事件的核心)等。

轉喻通常是比隱喻更抽象、脫離語言實際的更深層次的思維[2]。同隱喻一樣，過去也把轉喻看作語言層面上的修辭格。20世紀80年代以來，認知語言學家將轉喻和隱喻看作一種心理機制，直到20世紀90年代開始，一些認知語言學家才開始關注對轉喻的研究。轉喻和隱喻都是一種認知現象，兩者的區別是隱喻表達的是一種平行關系，即通過指出某物與另一物之間的某方面的相似性來表達某物[3]。而轉喻主要指在同一認知域中用較感知的部分來理解整體或整體的另一部分。如She always enjoys Shakespeare. 這里的 Shakespeare指的是莎士比亞的作品。莎士比亞文學作品是莎士比亞這個著名劇作家矩陣域中的次域。Intellect 當作為“智力”解釋時，智力屬于頭的一部分，可以看成是head 的一個次域，它與頭的關系是“整體代部分”，具有鄰近性關系關系的特征。因此，教師應該先讓學生了解詞的原義，然后再產生聯想并進行推理，組織學生發現并研究教材中和生活中的隱喻、轉喻現象，通過這兩種認知方式來分析多義詞，將多義詞的形成過程及深層構造展現在學生面前，從而提高詞匯學習的效率。

三、隱喻和轉喻與詞義延伸

本義是人們最初認識事物時所給詞的意義，它總是較具體和原始的，而隨著歷史演變和語言發展，原義會延伸出更多的意義。Leech認為，詞義延伸主要是通過隱喻或轉喻的認知思維方式來實現的。本文用人教版《高中英語必修》(一)的例子來分析多義詞的隱喻或轉喻思維過程。

在課本Unit3 Travel Journal 的Using Language模塊中，課文的開頭有這樣一段話：Although it was autumn, the snow was already beginning to fall in Tibet. 此中的 “fall” 是個動詞，表示“落下，飄落”，這里我們將分析fall的名詞多義現象。Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary對 “fall”的釋義是這樣解釋的：

(1) an act of falling 落下，下落；跌落；掉落

(2) an amount of snow, rocks, etc. that falls or has fallen 雪、巖石等的降落

(3) the way in which sth falls or happens 下落，發生

(4) a large amount of water falling down from a height 瀑布

(5) autumn 秋天

(6) a decrease in size, number, rate or level (大小 )減少；(數量)減少；(比率，水平)降低

(7) a loss of political, economic, etc. in war(政權的)垮臺；(經濟的)的崩潰；(城市、國家)淪陷、滅亡

(8) a situation in which a person, an organization, etc. loses the respect of other people because they have done sth wrong(威信的)驟降

(9) the occasion when Adam and Eve did not obey God and had to leave the Garden of Eden.

該詞典給出的義項有9條，其中義項(1)是fall最基本的詞義，也是學生最初習得和熟悉的義項。其余8個義項都是人們在不斷對事物認識過程中逐漸延伸擴展而來。按照索緒爾的觀點，fall最初表示“落下”、“下落”時具有任意性，音和義都不存在認知理據。

義項(2)、(4)帶有轉喻的認知特征，落下的可能是雪、巖石，也可能是水，而這些只是落下的東西中的其中一部分，這里是運用了轉喻思維模式，即以“整體代部分”。義項(3)強調的是一種落下的方式，較(1)更具體，因為落下可以是以某種方式落下也可以是以某種原因落下，這都是落下的其中一種方式，所以(2)和(4)一樣都是“整體代部分”，具有轉喻色彩 。

義項(5)中fall表示“秋天”的意思，那么為什么被解釋為“落下”的單詞又可以作“秋天”的釋義呢？古有“葉落而知秋”的說法，秋天到了，樹上的葉子開始漸漸飄落，用葉落來代表秋天再形象不過了，這是一種轉喻的用法。落下這種動作突顯了秋天落葉飄飛的特點，同樣果實成熟，麥穗低垂也是秋天典型的特征，用眾多現象中的一個作為代表，這屬于“部分代整體”的認知轉喻思維模式。

(6)、(7)和(1)的相似之處是都是一種下落和毀滅的過程，人們對于“落下”的普遍感受是向一種不好的趨勢發展。前者人們把對下落的最直接的感受延伸到對數量、程度方面的感受，后者從下落的動作領域跳到了政治領域，它們分別從一個領域延伸到另一個領域，由(1)向各自領域映射，可以認為是隱喻用法。

(8)、(9)是(1)映射到人們的人格、道德域，形容某樣東西不再像原來那么美好，正往一個愈來愈糟糕的方向發展著，這兩個域是根據相似性原則從一個具體域向抽象域的映射，所以帶有隱喻色彩。

教師在課堂中常常建議學生課后應慢慢消化吸收課堂中的知識以加深理解，而“消化”一詞正是由 “digest”的原義“消化”(when you digest food, or it digest, it is changed into substances that your body can use)延伸而來。教師讓學生“消化”知識應作以下解釋: to think about sth so that you fully understand.這種表達從具體的物理域跳到了抽象域，用一種人類的生理現象替代一個抽象的思維過程，由于它們二者所處不同的域，即從一個域映射到另一個域，可以被認為是隱喻。

課本Unit4 Earthquake 的Reading中有這樣一句話：One-third of the nation felt it.這里的 “nation” 作“國民”解釋比作“國家”解釋要合適得多，整句話的意思是：三分之一的人們感受到了它(地震)。Nation 的原義是“國家、民族”，國民是國家的一部分，用國家來代替國民是“整體代部分”的用法，是一種轉喻思維模式。

又如課本中第四單元的Work book中，如果沒有一定的語境作輔助(課本中除外，因為有明顯的Earthquake這個語境)，學生較難對 “The plates are always moving.”這句話做出很好的判斷，根據以往的經驗，plate一般作“盤子；碟子”來解釋，而這正是它的本義，但光知道本義似乎是不夠的。Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary對plate的釋義有15項之多，這里將不一一列舉，只列舉除本義以外的其他兩項，其中第二項為the amount of food that you can put on a plate(一盤所盛之量；一盤)，這里顯然將plate作為一種計算單位，即作為單位詞，點“盤子”的數量就表示點“菜”的數量，這是轉喻思維模式之一，即以“部分代整體”。第十項為one of the very large piece of rock that form the earth’s surface and move slowly.其實就算是沒有一個具體的語境，如果知道plate 有“板塊”這一意思，就不會將上面一句話譯為“盤子在移動”。板塊和盤子的相似之處是，它們都呈塊狀，可以單獨作為一個個體，從廚房用具這一域映射到了地理域上，具有關聯性，是隱喻思維模式。

四、結 語

本文主要引用人教版《高中英語必修》(一)的單詞來分析多義詞延伸的認知思維結構和呈現方式。文中所舉例句只是冰山一角，更多的例子還有待日后的發掘和分析。我們知道人們對新事物的理解和認識往往是以已知事物為基礎產生的，教師應該抓住這種掌握新事物的特點，將隱喻和轉喻認知方式引入詞匯教學，讓學生系統地了解詞義的發展變化以及詞與詞義項之間的聯系，理解詞義的演變規律，明白隱喻、轉喻是如何使語義延伸和擴展的。對于教師自身，有學者認為，一個教師對隱喻的理解和表達的能力越高，就越有利于打開學生思維之路，讓學生意識到語言世界中的新天地。雖然沒有提到轉喻，但是同樣適用于轉喻。所以教師首先應該提高自身的隱喻和轉喻的理解和表達能力，才能更好地將自己理解的隱喻和轉喻意義傳達給學生。

[1] 張紹全. 中國英語專業學生多義詞習得的認知語言學研究 [M]. 重慶：重慶大學出版社，2010:16-17.

[2] 張輝，盧衛中. 認知轉喻 [M]. 上海：上海外語教育出版社, 2010:10.

[3] Leech, J. N. 語義學 [M]. 上海：上海外語教育出版社，2000:318.

責任編校：徐希軍

2014-02-03

羅敏，女，浙江桐鄉人，閩南師范大學外國語學院碩士研究生。

時間：2014-6-17 14:29 網絡出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.03.040.html

G633.41

A

1003-4730(2014)03-0164-03