課程考核方式對高校學生評教結果的影響

萬 安，張枝新，余世金，安樹青

(1.安慶師范學院資源環境學院， 安徽 安慶 246133;2.南京大學生命科學學院， 江蘇 南京 210093;3.安慶師范學院外國語學院， 安徽 安慶 246133)

課程考核方式對高校學生評教結果的影響

萬 安1，2，張枝新3，余世金1，安樹青2

(1.安慶師范學院資源環境學院， 安徽 安慶 246133;2.南京大學生命科學學院， 江蘇 南京 210093;3.安慶師范學院外國語學院， 安徽 安慶 246133)

利用統計學方法檢驗不同“考核方式”對老師的“評教等級”與“學生成績”間因果關系的影響，并以“考核方式”對“學生評教”的影響做t檢驗。結果顯示：“學生成績”與“學生評教”之間存在相關系數極小的正相關關系；課程“考核方式”與“學生評教”有顯著的負相關關系，而與學生成績無關。區別對待不同課程考核方式的學生評教結果，有利于教學管理部門正確認識和評定教師的教學水平，激勵教師積極參與教學工作。

考核方式；學生評教；學生成績；因果分析；t檢驗

教學評價是衡量教學質量和促進其提高的重要手段，也是高校教師績效管理體系中一項重要的教學效果評定標準[1]。教學評價主要依據一定的客觀標準，通過各種測量和相關資料的收集，對教學活動及其效果進行系統而客觀衡量和科學判定[2,3]。教學活動的主要參加者是教師和學生，教師的教學內容、教學方法都直接影響到教學的效果和質量。教師的教學只有得到學生的認可和配合才能成功。而學生是教師教學的對象，又是學習的主體和教學效果的體現者，是教學工作的直接感受者;學生對教師的教學行為、教學過程所給予的判斷，應當說是較為準確的，學生評教的價值在于它表達了學生對教師的授課內容、方式、效果等諸方面的看法。因此，讓學生參與對教師教學質量的評價，有利于提高評價的有效性和可靠性，有利于增強教學效果，提高教學質量。同時由于學生人數眾多，評價結果可信度較大。毋庸置疑，由學生評價教師的授課質量最有實際意義[4]。由于不同課程及不同教師間的個性差異，使得整個教學過程充滿了很多不確定因素，而且在我國目前的教學評價體系下，學生評教能否真實反映出教師的授課質量；我國高校根據“學生評教”制定的“績效工資標準”是否體現公平，歷來為教育界所爭論[5]。

前期研究[6]發現：學生“成績等級”對于教學“評價等級”有較大影響。這與某些學者認為教師給學生判定的成績會顯著影響學生對教師測評的理論相符合[1，7，8]。同時也發現“不同考核方式之間的學生評教有顯著差異”[6]，與胡中鋒[2]提出的“課程性質的潛在因素如考核方式，會使得學生的學習壓力不同， 從而導致對參評學生的心理產生‘遷移’作用”相吻合。

因此可以發現學生對授課教師的評價與其考試成績、課程的考核方式應該有相關性，盡管多有人已經對該相關性做過定性的描述[9,10,11]，但在多大程度上相關，以及各因子之間是否存在相互影響就值得分析和探討。本文運用統計學的方法，著重定量分析在同一樣本環境下，不同“考核方式”對老師的“評價等級”與“學生成績”的因果關系的影響，并以考核方式由 “考試”改革為“考查”的某課程為樣本做t檢驗，以檢查“教學評價”的結果是否與“考核方式”有關。

一、對象與數據篩選

數據選自某高校大學本科層次2—3年級學生評教4個學期的結果，相應課程的期末考試平均成績。該校評教規定各學期期末考試之前，所有學生必須參加所學課程教學評價；到次學期，教師方知平均評價成績，并且無法得知具體評價人，以免考試成績與評價結果相互干擾。數據篩選時，要求各課程的學生評教結果和期末考試平均成績的數據均同時存在，且學生評教結果和期末考試平均成績的方差均不為0，共獲4 626條數據。

二、分析步驟與統計方法

軟件版本： SPSS 11.5 for windows

1.“評價等級”與“成績等級”的因果分析

設學生對授課教師的學生評教結果為自變量，重新編碼為5個等級如下，等級21為0—59.9分，等級22為60—69.9分，等級23為70—79.9分，等級24為80—89.9分，等級25為90—99.9分.重新命名自變量為“評價等級”，數據類型為有序分類。

設期末考試平均成績為因變量，重新編碼為5個等級如下，等級1為0—59.9分，等級2為60—69.9分，等級3為70—79.9分，等級4為80—89.9分，等級5為90—99.9分。重新命名因變量為“成績等級”，數據類型為有序分類。

設課程考核方式為第三類變量，經重新編碼后區分為“開卷”=1、“考查=2”，“考試=3”(從“1”到“3”，學生通過測試的難度逐漸加大)，將第三類變量命名為“考核方式”，數據類型為有序分類。

統計方法采用因果分析法，詳細步驟見劉愛玉(2007)[12]。

2.某課程的t檢驗

研究樣本中的某類公共課程，其課程考核方式由 “考試”改為“考查”，將該類課程中采取考核方式為“考查”的編組為“1”，含118個數據；考核方式為“考試”的編組為“2”，含125個數據。對兩組數據進行獨立樣本的t檢驗，具體步驟見張文彤(2002)[13]。

三、結 果

1.評價等級與學生成績等級的因果分析

選擇自變量“評價等級”進入“ROW(s)”，選擇因變量“成績等級”進入“COLUMN(s)”。進行GAMMA檢驗分析后，得到分析結果顯示：教學評價等級與學生成績等級之間的相關系數為G=0.0084，Sig.=0.001，因此兩者之間具有極小的正相關性，具統計學意義。

2.考核方式對評價等級與學生成績等級因果關系影響

選擇自變量“評價等級”進入“ROW(s)”，選擇因變量“成績等級”進入“COLUMN(s)”后，選擇第三類變量“考核方式”進入“layer 1 of 1”。進行GAMMA檢驗分析后，得到分析結果顯示在引入“課程考核方式”后，得到三個相關系數如下：

表1 考核方式對評價等級與學生成績等級因果關系影響

3.考核方式分別對評價等級和學生成績的影響

分別選擇“評價等級”和“成績等級”進入“ROW(s)”，選擇“考核”進入“COLUMN(s)”。進行GAMMA檢驗分析后，得到分析結果顯示：“成績等級”與“考核方式”之間的相關系數為G=-0.035，Sig.=0.232，因此兩者之間具有較小的負相關，相關性不具統計學意義；“評價等級”與“考核方式”之間的相關系數為G=-0.484，Sig.=0.000，因此兩者之間具有較大的負相關，且相關性具有統計學意義。

4.考核方式對學生評教影響的t檢驗

某課程的考核方式，由“考試”改為“考查”，將該類課程中采取考核方式為“考查”和“考試”編為兩組，并對兩組數據的學生評教得分進行獨立樣本的t檢驗，得到分析結果表明：Levene’s方差齊性檢驗結果為F=29.805，P<0.001，表明兩組方差不齊，故采用方差不齊時的t檢驗結果：t=10.403，df=147.88，P<0.001，按照α=0.05水準，可以認為 “考察”組平均“學生評教”得分要比“考試”組高(89.9548>85.1482)，且兩組的“學生評教”得分差異顯著(P<0.001)。

5.“學生評教”、“學生成績”和“考核方式”因果關系分析

通過本研究，可發現“教師評價”確實能改變“學生成績”和“考核方式”之間的相關性，如圖1所示：

圖1 “學生評教”、“學生成績”和“考核方式” 因果關系分析

四、討 論

G (Gamma)系數用來描述兩個有序分類數據間的聯系強度，G值在-1到1之間，如兩變量取值絕對一致時，G=1；如兩變量取值絕對不一致時，G=-1；如兩變量完全無關，則G=0[14]。

本研究數據分析結果表明:“評價等級”與“成績等級”之間原本具有極小的正相關性(G=0.0084)，而當引入課程的“考核方式”后，兩者間相關性發生明顯變化如下：

1.當“考核方式”為“開卷”時，兩者之間相關性不具有統計學意義，說明在開卷的情況下，“教學評價”與學生的“成績等級”之間不存在因果關系。

2.當“考核方式”為“考查”時，兩者之間正相關性增大(G=0.125)，說明在考查時，“教學評價”與學生的“成績等級”之間存在因果關系。

3.當考核方式為“考試”時，兩者之間正相關性稍增大(G=0.006)，說明在考試的情況下，“教學評價”與學生“成績等級”之間存在有因果關系。

由此可見，“學生成績”確實與“教學評價”之間確實存在極小的正相關性(G=0.0084)，這就為傳統教學評價方法[7，15]中通過教師所教班級的平均成績來評價教師的教學質量提供了一定的統計學依據，但這是否可以確定教師在利用考試分數來換取學生的好評呢？答案是否定的。因為本研究中“教學評價”與“學生成績”的相關系數G=0.0084，該值很小，說明兩者間的正相關性很弱[11]，特別是在引入“考核方式”作為第三變量，使得教學評價與學生成績的G值發生變化后，G值依然較小(G=-0.020，G=0.125，G=0.077)，沒有出現較大的G值，而且該校的師生互評行為和結果，在時間上完全隔開，這就說明至少在被調查的這所高校中，教師打分與學生的評價并不存在“互惠互利”的現象。

此外，通過分別考察“考核方式”和“教師評價”、“成績等級”相關性時，研究發現教師給學生評定的成績與“考核方式”之間并無相關性(G=-0.035，Sig.=0.232)，即教師給學生的成績，并未受“考核方式”的影響。

而學生對教師的教學評價卻與“考核方式”之間具有顯著的負相關性(G=-0.4840)，即考核的難度越大，學生需為之付出的努力越多，給教師的評價也相應越低。這也印證了胡中鋒[2]提出“課程性質的潛在因素如考核方式， 會使得學生的學習壓力不同， 從而導致對參評學生的心理產生‘遷移’作用” 的猜測比較正確。

值得注意的是在本文總所選取高校的數據中，由于“某類公共課程”的考核方式發生重大變化，除由早先的“考試”改為“考查”外，其他課程的教師，面對學生的年級等等沒有變化，故將其學生對教師的評價得分，依據考核方式劃分為兩組后進行t檢驗，結果顯示：考核方式采用“考查”后，該課程教師的學生評教得分顯著高于“考試”(P<0.001)。

綜上所述，“教學評價”與“學生成績”等級之間存在極小的正相關的因果關系，學生的成績等級越高，教師所得到的教學評價等級也相應越高，但不顯著。而課程的“考核方式”能改變兩者之間的相關性，并且隨著“考核難度”的加大，與“教學評價”的結果呈顯著的負相關，即考核越簡單，教師獲得的評價越高。因此如本文結果顯示，對選修不同性質課程的學生所作的評價，需要區別對待。這對正確認識教師實際教學水平，激勵教師積極工作，有著非常重要的現實意義。學生評教在美國20世紀20年代發端以來已經具有很長歷史，在開展較成熟的美國，幾乎所有大學對于學生評教都是分學科進行的，也就是說不同學科門類使用不同的評價指標[16]，文中結果表明如果采用單一的學生評教指標體系，沒有考慮學科之間的差別，造成了相同條件下“考核難度”大的課程任課教師評價結果偏低，不能體現公平性。

學生評教作為一種提高教學質量的手段，其有效性是毋庸置疑的。但是大學課程的教學呈現多樣性的特點，因此對不同課程、不同教師進行評價，理應有不同的指標、不同的側重，這樣才能做到實事求是，才有針對性。但課程教學也有統一的規律和共性的教學要求，如果一人一個標準，一課一個標準，就沒有了可比性，也就失去了評價本身的意義。我們不能照搬國外學生評教的做法，在制定學生評教指標體系時一定要基于提高教學質量的目的，充分考慮學校的差異、課程的學科屬性，應該按照不同的學科門類制定相應的評價標準。只有制定合理的評價體系，認真實施，合理利用，才能使學生評教真正具有科學性。學生評教的目的應該是為了促進教學質量的提高，而不僅僅是為了教師的發展和評優評先進，而且在指標體系相對簡單的情況下，教師的排名有多少可比性，也是值得思考的問題。因此，教師評價方式和指標的確定，必須將統一性和多樣性相結合，共性要求和鼓勵個性發展相結合。對于關系到教師“績效”中各種評價結果，都要正確而慎重地對待，才能真正體現出對教師的關愛。

本文所用數據，并未考慮到學生構成的自身原因，如學生的年齡特點、知識結構、分析和判斷問題的能力，學生對教學規律、教學大綱、教學內容等了解程度等等，同時學生對于教師的評價好壞也在一定程度受到學生感情、對課程的興趣以及學習壓力等多方面的影響[3，8]，這些需要更多的心理學調查和統計分析。此外，由于不同高校的教學情況不盡相同，所以本項研究中所引用數據及分析方法有其局限性，還需做進一步研究。盡管如此，在我國高校教務管理日趨信息化的今天，如能充分利用信息化帶來的海量數據，并結合相關統計軟件和方法，對教育管理進行合理的分析，將有助于我們理解相關教育原理并能定量分析教育現象。

[1] 李軍.高校教師績效管理體系的構建[J].高等教育研究，2007(1).

[2] 胡中鋒, 李方.教育測量與評價[M].廣州:廣東高等教育出版社，1999: 209-227.

[3] 師巧云.教師評價初探[J].山西財經大學學報(高等教育版)，2007(10).

[4] 羅朝猛.學生評價教師是為了獎懲還是為了改進[J].廣東教育， 2005(7).

[5] 宮春博. 高校學生評教若干問題芻議[J]. 教育教學論壇，2013(34).

[6] 萬安， 黃興帥.高校教學管理中影響學生評價相關因素的研究初探[J].安慶師范學院學報(社會科學版)，2010(6).

[7] 樊明.學生課程成績及對教師測評的影響因素——以勞動經濟學課程為例的經驗研究[DB/OL]. http://www.cenet.org.cn/cn/CEAC/2005in/ldrk005.doc.

[8] 陳鋼.學生參與評教的意義、現狀分析及改進[J].教學月刊(中學版)， 2008(8).

[9] 鄭旭輝, 劉進, 寧滿秀. 影響學生評價教師教學的因素分析及對策建議[J]. 綏化學院學報, 2013(8).

[10] 戴維. 課程因素對職技院校學評教結果的影響研究[J]. 中國職業技術教育, 2013(21).

[11] 黨晶. 高校教師教學績效評價的影響因素分析——基于學生評教的實證研究[J]. 上海管理科學, 2013(3).

[12] 劉愛玉. SPSS基礎教程[M].上海:上海人民出版社， 2007: 150-155.

[13] 張文彤.世界優秀統計工具SPSS 11統計分析教程(基礎篇)[M].北京：北京希望電子出版社，2002: 226-227.

[14] 張文彤.SPSS 11統計分析基礎教程[M].北京：高等教育出版社，2004: 326.

[15] 劉謝慧，樊順厚.協方差分析在評定教師教學質量中的應用[J].天津工業大學學報，2008(1).

[16] 王麗榮.中美高校學生評教指標體系的比較研究[D].濟南：山東大學，2008.

責任編校：徐希軍

TheInfluenceofAssessmentMethodsonCollegeStudents’EvaluationofTeaching

WAN An1,2，ZHANG Zhi-xin3，YU Shi-jin1，AN shu-qing2

(1. School of Environmental and Resource Sciences, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China; 2. School of Life Science, Nanjing University, Nanjing 210093, Jiangsu, China;3. School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China)

The assessment methods affecting the causal relation between students’ evaluation grade of teaching and their performance are conducted with causal analysis, and an independent sample t-test of a course’s assessment method grouping is taken. The result shows that a faint correlation is found between students’ scores and evaluation. The assessment methods of different courses have a significant negative correlation with students’ evaluation but they have nothing to do with students’ scores. Therefore, distinguishing students’ evaluation of courses with different assessment methods helps the teaching management department have a correct understanding of teachers’ proficiency and encourages teachers to devote themselves to teaching.

assessment methods; students’ evaluation of teaching; students’ scores; causal analysis; t-test

2013-09-25

安慶師范學院校青年基金 (042120001000003);校教研項目“網絡教務管理背景下的學生評教改革探索”(044-J10004000024)；安徽省教學研究項目(2013jyxm150)。

萬安, 男, 安徽安慶人, 安慶師范學院資源環境學院講師，博士研究生；安樹青，男，南京大學生命科學學院教授，博士生導師。

時間：2014-6-17 14:29 網絡出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.03.037.html

G642.0

A

1003-4730(2014)03-0152-04