大學教育質(zhì)量的文化分析

王昌民，王 凌

（渭南師范學院 a.高等教育研究室；b.經(jīng)濟與管理學院，陜西 渭南714099）

【高等教育研究】

大學教育質(zhì)量的文化分析

王昌民a，王 凌b

（渭南師范學院 a.高等教育研究室；b.經(jīng)濟與管理學院，陜西 渭南714099）

大學教育質(zhì)量文化分析的意義在于對大學教育質(zhì)量問題進行深入的理解，便于明確價值立場，開展價值批判，便于對教育質(zhì)量問題的深層思考，完善行為規(guī)范，建設質(zhì)量文化。大學教育質(zhì)量的文化分析以個人本位、知識本位和社會本位三種高等教育價值觀相結(jié)合為原則，綜合考慮學校定位、培養(yǎng)類型和學生的個性發(fā)展需要。在整合輸入性質(zhì)量要素與過程性質(zhì)量要素的基礎上，大學教育質(zhì)量文化分析以高校人才培養(yǎng)頂層設計需考慮的“七度”為基本維度。大學教育質(zhì)量文化的載體分為理念類、文本類、主體類、制度類、活動類。培養(yǎng)方案質(zhì)量監(jiān)控、課程質(zhì)量監(jiān)控、教師專業(yè)發(fā)展、導師制、第二課堂活動與實踐教學目標剛性化、學生主體參與等載體發(fā)揮著重要的質(zhì)量保障作用。

大學教育質(zhì)量；文化分析；質(zhì)量改進

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出:“樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。”隨著社會的發(fā)展，大學的教育質(zhì)量越來越受到人們的關注。大學應該怎樣辦學才能使社會滿意？怎樣才能有效提高教育質(zhì)量？通過對大學教育質(zhì)量的文化分析探討，進而為營造出觀念先進、內(nèi)涵豐富、特色鮮明、體系完整的質(zhì)量文化，提供有益的啟示。

一、對大學教育質(zhì)量進行文化分析的意義

（一）什么是文化分析

文化分析就是學者根據(jù)自己的文化觀，以及對文化的不同定義，運用相應的方法對其所作的描述、解釋或分析。有四種文化分析的概念:第一種是英國學者雷蒙·威廉斯的文化分析。這種文化分析是根據(jù)對文化三種定義的理解，進行不同內(nèi)容文化價值的描寫、批評和闡述。從文化的“社會”定義出發(fā)，“文化是對一種特殊生活方式的描述，這種描述不僅表現(xiàn)藝術和習得中的某些價值和意義，而且也表現(xiàn)制度和日常行為中的某些意義和價值”。“文化分析就是闡明一種特殊生活方式、一種特殊文化隱含或外顯的意義和價值”［1］。這種文化分析常見于文學作品的分析。

第二種是美國學者克利福德·格爾茨從符號學概念提出的文化分析。他說:“所謂文化分析是（或者應該是）對意義的推測，估價這些推測，而后從較好的推測之中得出解釋性結(jié)論。”［2］26這種文化分析“一方面揭示貫穿于我們的研究對象的活動的概念結(jié)構(gòu)”［2］35，另一方面是建構(gòu)一個分析系統(tǒng)，“通過區(qū)分其要素，確定各要素間的內(nèi)在聯(lián)系，然后，按照某種一般的方式，如整個系統(tǒng)圍繞其而組織起來的核心符號，整個系統(tǒng)只是其表層表現(xiàn)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，或作為整個系統(tǒng)基礎的意識形態(tài)原則等等，描述整個系統(tǒng)的特征”［2］22。

第三種是“從文化學視角對客觀事物進行的分析與描述”［3］。這是屬于方法論意義上對客觀事物的文化性格進行的探究，是根據(jù)一定的文化理論，對客觀事物進行的描述、比較、分析與說明，以探究其外顯和內(nèi)隱的文化意義與價值。據(jù)有關教育學者概括，在教育研究中，通常采用比較式文化分析、聚焦式文化分析和單一式文化分析三種分析方式。比較式文化分析是指將研究對象置于兩個或兩個以上不同的文化場域之中，根據(jù)一定的標準進行對象的對比分析，從而探究對象文化屬性的研究方式。聚焦式文化分析就是用兩種或兩種以上文化理論從不同視角詮釋對象，以探求該對象的特定文化屬性。單一式文化分析是指用一種文化理論描述與分析研究對象，從而對其文化意蘊作出價值判斷。［3］

第四種是MIT斯隆商學院埃德加·沙因教授從組織文化的角度所作的文化分析。沙因教授認為，“正確”的“文化能使組織有效運轉(zhuǎn)”［4］6，是組織“主要的穩(wěn)定力量”［4］11，“文化若能幫助我們更好地理解團體、組織和工作生活中隱蔽和復雜的部分，那它就發(fā)揮了自身最大的作用”［4］7。因此，他的文化分析就是通過對組織文化中人工飾物、信奉的信念和價值觀以及隱含的深層假設的分析和揭示，“了解自身的優(yōu)勢和劣勢”［4］157，找出組織內(nèi)部文化沖突的根源，發(fā)現(xiàn)組織穩(wěn)定、發(fā)展和變革的動力因素，建構(gòu)組織適應外部環(huán)境和進行內(nèi)部整合的運轉(zhuǎn)機制。

教育研究中的文化分析有英國課程論專家勞頓的文化分析。勞頓認為:“教育關注的便是把我們認為文化中最有價值的方面?zhèn)魇诮o下一代。由于學校時間和資源的有限性，我們必須認真規(guī)劃課程，以確保對文化的適當選擇。要使課程規(guī)劃建立在對文化的合理選擇基礎之上，我們就必須建立一套篩選過程或篩選原則。”這個選擇的過程就是“文化分析”。［5］

我們這里綜合運用相關文化分析理論，探究大學教育質(zhì)量外顯和內(nèi)隱的意義與價值的文化分析，對大學教育質(zhì)量觀念、質(zhì)量體系和質(zhì)量管理實例進行闡釋。

（二）為什么要對大學教育質(zhì)量進行文化分析

文化的功能在于給人們的社會生活和行為提供知識、信念、行為規(guī)范、價值觀和思維方式，在于提升人的自我意識，形成文化自覺；教育文化的思想遺產(chǎn)給人們提供了理解教育問題和教育質(zhì)量問題的廣闊視界、思路、原則和方法。

第一，大學教育文化選擇中兩種尺度的綜合平衡。兩種尺度的運用，要求大學教育工作者具體分析各種教育因素和文化因素。第一種尺度是人的尺度。大學教育要考慮人的發(fā)展因素。如人才培養(yǎng)模式如何構(gòu)建才能有利于人的全面發(fā)展？是重通識教育還是重專業(yè)教育？課程設置以專深為主還是以廣博為主？都與大學的學校定位辦學理念和培養(yǎng)目標，以及教育的文化情境有關。第二種尺度是社會的尺度。文化選擇要由一定社會需要來決定。如何理解社會需要，如何理解社會文化導向，如何對待不同利益相關者的需求，如何對待多元文化，都需要作文化分析。

第二，衡量教育質(zhì)量的準則之間價值沖突的協(xié)調(diào)。瑞典著名學者、國際教育質(zhì)量專家胡森教授指出:“教育質(zhì)量的準則，最好是從為教育系統(tǒng)或亞系統(tǒng)制定的目標中派生出來。”學校作為教育亞系統(tǒng)，其教育質(zhì)量，“是指學校里進行某些教育活動的目標達到什么程度”，“是指學校在達到認知或非認知目標（直接的或遙遠的）方面而成功的程度”［6］。

在高等教育領域中，引入企業(yè)全面質(zhì)量管理理論，就有一個概念的轉(zhuǎn)化問題，有一個觀念的借鑒問題。其中一個核心的觀念就是“以消費者為中心”，具體到學校，就是“以學生為中心”，學生的學習質(zhì)量應該是教育質(zhì)量關注的焦點。這就帶來了一個問題，往往學生的滿意度與教育系統(tǒng)的目標不一致，存在著價值沖突。

教育系統(tǒng)目標把價值取向定位于學生的全面發(fā)展和長遠發(fā)展，學生的滿意度往往把價值取向定位于課程的興趣或者易獲取學分。針對這種情況，如何判定教學質(zhì)量準則之間存在的價值沖突？美國著名高等教育學家布魯貝克提到課程適切性的概念。他認為:學生對適切性的理解往往傾向于所希望的東西而不是有價值的東西。只顧眼前的需要，對自身長遠利益與眼前利益的關系，缺乏全盤的考慮，把握不住什么才是真正“有價值”的東西，這是學生不成熟的表現(xiàn)。“要確定什么是有價值的，學生就必須考慮:他們必須透過特殊的現(xiàn)象看到普遍的東西。如果他們是明智的，他們就要根據(jù)已有的學問作出這種決定。”［7］104這就是說，對學生的發(fā)展來說，學生要仔細分析什么是有價值的東西。對學校來說，要具體分析學生的需要和學生的滿意度，考察質(zhì)量問題要進行文化價值分析。

第三，文化對大學教育質(zhì)量以及質(zhì)量保障體系的影響。文化對大學教育質(zhì)量的影響體現(xiàn)在各種文化思潮對大學教育內(nèi)容、教育方法、教育過程中。如自由主義、人文主義、理性主義、科學主義、永恒主義對大學教育內(nèi)容的豐富和充實，民主主義、進步主義、后現(xiàn)代主義對大學教育過程和教育方法改革提供了深刻的啟示，消費主義對大學質(zhì)量管理和評估起到了推動作用。

在大學教學中引進質(zhì)量評估的制度和方法，促使學校教學工作在教育文化各個層面發(fā)生改變。諸如全員參與、質(zhì)量責任、自我評價、過程反思、質(zhì)量改進等，這些都是管理文化、質(zhì)量文化、評估文化對質(zhì)量保障體系產(chǎn)生的影響。正像美國學者布倫南在討論了教學質(zhì)量評估活動對學術文化、教學功能和個人主義教學文化的影響之后所說:“引入質(zhì)量管理和評估后導致在高等教育機構(gòu)中發(fā)生了文化變化，其中包括工作效率得到提高，教學得到更大程度的重視。”［8］130

總而言之，大學教育質(zhì)量文化分析的意義在于對教育質(zhì)量問題進行深入的理解，明確價值立場，開展價值批判，便于對教育質(zhì)量問題的深層思考，完善質(zhì)量管理和教育行為規(guī)范，建設質(zhì)量文化。

二、大學教育質(zhì)量文化分析的基本原則與維度

（一）大學教育質(zhì)量文化分析的基本原則

在討論質(zhì)量觀時，人們不可避免地會問到:以什么標準來衡量教育質(zhì)量？這就涉及到價值觀的問題。人們對高等教育價值的認識不同，就會有不同的高等教育質(zhì)量觀。“依據(jù)個人、知識和社會在高等教育價值中地位的不同，我們可以將高等教育價值觀大致分為個人本位為主的高等教育價值觀、社會本位為主的高等教育價值觀和知識本位為主的高等教育價值觀。”［9］“個人本位為主的高等教育價值觀，是指高等教育的主要價值在于促進個人理智的發(fā)展，以達到完善個性之目的。”［9］“社會本位為主的高等教育價值觀，是指高等教育的主要價值在于為社會培養(yǎng)人才，以此促進國家政治、經(jīng)濟和社會的發(fā)展。”［9］“知識本位為主的高等教育價值觀，是指高等教育的主要價值在于知識創(chuàng)新，學術探究，促進學問的發(fā)展。”［9］根據(jù)學校的定位不同，培養(yǎng)目標不同，大學教育的人才培養(yǎng)方案，會有不同的價值論依據(jù)和課程體系安排，也會有不同的質(zhì)量目標。

在研究型大學中，培養(yǎng)精英型人才的課程體系安排通常都會同時以三種高等教育價值觀為依據(jù)，人才培養(yǎng)的質(zhì)量目標定位為“通識人才”。如果單純偏重于知識本位，一味強調(diào)知識的寬度和深度，要么會使培養(yǎng)的人脫離社會需求，缺乏實踐能力，要么會導致人的個性得不到充分發(fā)展，影響人潛能的發(fā)揮，缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。在教學型大學中，培養(yǎng)應用型人才的課程體系安排，價值論依據(jù)一般采取以社會本位價值觀為主，兼顧個人本位的高等教育價值觀，以“專才”為質(zhì)量目標。如果單純考慮社會本位，乃至專業(yè)設置跟著市場轉(zhuǎn)，就會使培養(yǎng)的人才要么知識面窄，導致專業(yè)難以對口，缺乏社會適應性，要么就是培養(yǎng)的人才能力和素質(zhì)薄弱，缺乏發(fā)展后勁。因此，在作質(zhì)量的文化分析時應以三種價值觀的相結(jié)合為原則，考慮學校定位、培養(yǎng)類型和學生的個性發(fā)展需要。

（二）大學教育質(zhì)量文化分析的基本維度

文化最根本的特點在于其動態(tài)的過程。大學教育質(zhì)量就是一個動態(tài)生成的過程。這個過程由輸入性要素決定基點和起點，決定結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，決定思路和境界；由過程性要素決定生成和結(jié)果，決定公平和效率。我們把辦學理念、高等教育價值觀、質(zhì)量觀、人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、教學制度等“輸入”性質(zhì)量要素和課程設置、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)途徑、教育教學組織方式等屬于“過程”性質(zhì)量要素歸納為“七度”。這七個要素是高校人才培養(yǎng)體系頂層設計需要考慮的因素，是決定高校培養(yǎng)高素質(zhì)人才和適應社會需要的主要因素，是反映質(zhì)量觀念和質(zhì)量活動的變量，也是分析大學教育文化價值取向的基本維度。

一是“厚度”，主要指通識教育課程的設置。這里的厚度主要是指所培養(yǎng)人才的人文社會科學知識和自然科學知識的通識基礎，是一生都在起作用的基本知識和能力。“厚度”設計決定人才的基本科學素質(zhì)和人文素質(zhì)，體現(xiàn)個人本位為主的高等教育價值觀。大學可根據(jù)自身的定位有不同的厚度設計。

二是“深度”，指學科專業(yè)知識的深度。主要體現(xiàn)為“學術性”，體現(xiàn)以知識本位為主的高等教育價值觀。反映專業(yè)課程體系中學科課程的設置情況。人才培養(yǎng)規(guī)格的“深度”設計決定人才的學術素養(yǎng)，是為人才發(fā)展的“后勁”而設計的。受學校辦學定位和人才培養(yǎng)觀念制約。研究型大學培養(yǎng)精英人才，需要偏重深度的設計。

三是“寬度”，指專業(yè)設置口徑的寬度。體現(xiàn)所培養(yǎng)人才的知識面和學術視野，體現(xiàn)以社會本位為主的高等教育價值觀，決定所培養(yǎng)人才的適應能力和創(chuàng)新能力，也受學校辦學定位和人才培養(yǎng)目標的制約，也受人才培養(yǎng)觀念的影響。

四是“豐度”，指高校提供給學生自主選擇的課程的豐富程度。反映高校的辦學實力和提供學生自主選擇的課程資源的能力。“豐度 ”設計有助于拓寬學生的知識面，有益于學生的自主學習和個性發(fā)展，依據(jù)以個人本位為主的高等教育價值觀而設計。

五是“活度”，指實行學分制和相應的學籍管理制度，給學生以選專業(yè)、選課程、選學習進程的靈活性。有一定“活度”的制度安排可以增強學生學習的自主性，滿足學生個性化發(fā)展的需求。教學制度的改革，體現(xiàn)了因材施教，也體現(xiàn)了以學生為本，也是依據(jù)以個人本位為主的高等教育價值觀而設計的。“活度”的制度設計也受高校辦學實力的制約，同時還取決于高校的文化積淀與管理水平。

六是“強度”，指實踐性知識訓練的強度。“強度”設計有利于培養(yǎng)人才的實踐能力，既體現(xiàn)以個人本位為主的高等教育價值觀，也體現(xiàn)以社會本位為主的高等教育價值觀。實習時間的安排和方式的選擇，取決于學校管理者的教育思想和觀念。強調(diào)學生獲取知識的途徑更加多樣。

七是“頻度”，指各類課外活動的種類和頻次。學校的文化氛圍要濃厚，就必須增加學術講座、專題論壇、學術沙龍、社團活動、課外科技活動、文體娛樂、社會實踐活動等活動的種類和頻次。這些活動都是形成學生經(jīng)驗的重要內(nèi)容，是為學生的全面發(fā)展服務的，是為學生適應社會需要而設計的培養(yǎng)途徑，既體現(xiàn)以個人本位為主的高等教育價值觀，也體現(xiàn)以社會本位為主的高等教育價值觀。

（三）大學課堂教學質(zhì)量文化分析的基本維度

課堂教學是大學人才培養(yǎng)的主要途徑，課堂教學的效果決定著大學教學的質(zhì)量。課堂教學質(zhì)量的文化分析一般以實踐主體的觀念、行為方式和交往方式為基點，以以下四個維度作為分析框架:

第一維度是教師的教學狀態(tài)。包括教師的教學態(tài)度和責任感，課堂教學中表現(xiàn)出來的教師信念和教學觀念，課堂教學的準備情況和教學熱情，以及教師對學生的嚴格要求。

第二維度是教師的教學方法和教學技能。包括教師的教材處理水平和教學方法，具體表現(xiàn)為教師的問題設計合理性、設問數(shù)量、提問性質(zhì)與類型、例舉恰當度、過渡自然和概括總結(jié)，以及教師在課堂上的體位。教師如能走到學生中去講課，可以了解學生的理解情況、思考情況，學生的學習狀態(tài)就好一些；如果教師總是坐在電腦前操作PPT，或站在講臺上講課，必然顧及不到學生的學習需求和傾聽反應，學生必然容易分心或?qū)е滦睦砭嚯x加大。

第三維度是學生的學習狀態(tài)。包括學生的學習態(tài)度、參與狀態(tài)、思考狀態(tài)、情緒狀態(tài)、互動狀態(tài)。在學生的學習狀態(tài)中，最能影響學習質(zhì)量的是學生的參與和思考，具體表現(xiàn)為傾聽、質(zhì)疑、記筆記和信息加工等；在課堂討論中，還要看學生的互動狀態(tài)，學生與教師之間的互動，學生與學生之間的互動。

第四維度是師生關系。師生在教學中的平等交往、互動合作關系，是學生學習動力的重要來源。教師的角色扮演，制約著學生的角色體驗，確定了學習方式的基調(diào)，影響著學習的效果。如果教師以“知識權(quán)威者”的面貌出現(xiàn)，必然使得學生產(chǎn)生“知識接受者”的角色體驗；如果教師以“平等的首席”出現(xiàn)，則學生會以“學習的主人”來體驗學習過程。教師的表達方式、課堂組織方式和體位直接影響學生的參與和思考。灌輸性的表達方式容易引起學生的疲勞，容易引起學生對教師的輕視。教師在課前或課后與學生的交流也影響學生對課程的態(tài)度和認知。

三、大學教育質(zhì)量的文化載體及其作用

在大學的質(zhì)量保障體系中，質(zhì)量觀和質(zhì)量方針是觀念性文化載體，培養(yǎng)方案是體現(xiàn)質(zhì)量觀和質(zhì)量方針的文本類文化載體，教師和學生是體現(xiàn)大學質(zhì)量意識、質(zhì)量觀念的主體性文化載體，導師制是體現(xiàn)“育人為本”理念的制度類文化載體，課程質(zhì)量監(jiān)控活動、第二課堂活動、實踐教學活動是體現(xiàn)質(zhì)量觀、貫徹質(zhì)量方針、促使質(zhì)量提升的活動類文化載體。

（一）質(zhì)量管理理念是質(zhì)量保障的著眼點

在質(zhì)量保障體系的建設中，應該確立“包含知識、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀”［10］。按照國家教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的精神和教育質(zhì)量保障的規(guī)律，“學生為本”“社會滿意”“全員參與”“持續(xù)改進”“模式創(chuàng)新”是學校制定質(zhì)量方針的先導性理念，是學校質(zhì)量保障的著眼點和切入點。學校應根據(jù)質(zhì)量觀和基本理念，結(jié)合學校的定位和實際情況，提出質(zhì)量方針，并將其納入到學校的辦學指導思想中。

1.學生為本

“育人為本”是大學教育教學工作的根本要求。確立學生為本的理念，就是要貫徹“育人為本”的方針，就是要把學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展作為衡量教育教學質(zhì)量的主要標準。一是在課程設置、教育教學活動中考慮學生的需要、興趣和個性特點，給學生盡可能多的選課空間，提供適合學生個性發(fā)展的教育。二是在教學活動中開展研究性教學，讓學生發(fā)揮主體作用，培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新能力。三是在日常學習生活中給學生以關心，了解他們的思想狀況和心理狀態(tài)，排解他們的困惑和疑難。四是給學生提供盡可能多的就業(yè)創(chuàng)業(yè)信息和服務。

2.社會滿意

社會滿意是大學的“外適性”質(zhì)量標準。大學滿足社會需要是自身生存的必要條件，是自身不斷發(fā)展的動力。大學滿足社會需要的途徑有三:一是通過培養(yǎng)社會需要的人才來滿足，二是通過科學研究和知識創(chuàng)新成果來滿足，三是直接為社會提供各種服務。大學滿足社會需要的標志有五:一是在教育教學中自覺貫徹落實國家的教育方針和政策，二是學科專業(yè)設置適應經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，三是按教學計劃和教學大綱的要求培養(yǎng)符合特定規(guī)格要求的人才，四是滿足當?shù)睾陀萌藛挝坏娜瞬胖С帧⒓夹g支持和智力支持的特殊要求，五是創(chuàng)設符合大學生全面發(fā)展和個性發(fā)展需要的學習環(huán)境和生活環(huán)境。

3.全員參與

在質(zhì)量保障體系構(gòu)建中，全員參與是借鑒企業(yè)全面質(zhì)量管理理論提出的管理策略，也是質(zhì)量文化管理的要義之一。一是進行全員的質(zhì)量觀念和質(zhì)量知識教育。在全面素質(zhì)質(zhì)量觀的統(tǒng)攝下，包括教師的教學觀、學生觀、師生關系觀，學生的主體性發(fā)展觀、學習觀和人生觀，管理人員的服務意識等。二是學生參與教學管理。三是教師有課程決策權(quán)和與之相應的課程質(zhì)量責任。

4.持續(xù)改進

也是借鑒企業(yè)全面質(zhì)量管理理論提出的管理策略。從滿足學生發(fā)展需要，滿足社會需要的角度看，持續(xù)改進既是指學校層面的管理策略，也是指教師個人層面的教學行為，還指學生層面的學習行為。從學校來講，要不斷改革教學內(nèi)容、人才培養(yǎng)模式，拓展培養(yǎng)途徑，使培養(yǎng)過程與培養(yǎng)目標相符合；從教師層面來講，就是不斷轉(zhuǎn)變角色定位，改進教學方法，改進師生關系，強化學生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。從學生層面來講，就是要主體參與、自覺學習、主動思考、努力探究。持續(xù)改進意味著教學質(zhì)量控制不能靠突擊，不能是戰(zhàn)役性行為，只能靠持久地、扎實地、細致地、認真地做好每一教學環(huán)節(jié)的監(jiān)控。持續(xù)改進還意味著教師對自己教學行為的不斷反思和改進。持續(xù)改進也意味著學生的自主成長。

再從教學質(zhì)量保證的進程看，持續(xù)改進是指使教學質(zhì)量持續(xù)穩(wěn)定地保持在一定的水平上，并有漸進的提升。因此，持續(xù)改進既是指教學質(zhì)量管理的目的，也是指教學質(zhì)量管理的策略；既是指改進教學的過程，也是指改進、完善教學過程的結(jié)果。持續(xù)改進的先決條件是:對課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)節(jié)、教學效果等借助專家進行診斷性評估，通過同行聽課、檢查教案、學生反饋、問卷調(diào)查等了解教學中存在的問題，抽查學生作業(yè)、論文和試題試卷，了解學生的學習情況。

教學質(zhì)量管理不能靠突擊，不能搞一陣風，只能靠深入持久地、扎扎實實地、認真細致地做好每一個環(huán)節(jié)的事情。

5.模式創(chuàng)新

人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新是人才培養(yǎng)理念創(chuàng)新、培養(yǎng)過程創(chuàng)新、培養(yǎng)制度創(chuàng)新、培養(yǎng)質(zhì)量評價體系創(chuàng)新的統(tǒng)一體。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出了人才培養(yǎng)體制改革，基本要求是“體系開放，機制靈活，渠道互通，選擇多樣”，概括了人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的本質(zhì)特征。現(xiàn)在多數(shù)高校都是采用“分段培養(yǎng)、大類培養(yǎng)、模塊課程、激勵選修、導師制度、研究性教學、強化實踐、合作培養(yǎng)”等方式進行人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。我們認為，關于人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，這八種方式中要有四種以上方式的組合才談得上是模式創(chuàng)新，因為只有四種方式以上的組合，才能確切地體現(xiàn)出創(chuàng)新性的培養(yǎng)理念，表征出創(chuàng)新性的培養(yǎng)過程，構(gòu)建出創(chuàng)新性的培養(yǎng)制度，才有可能體現(xiàn)出上述四大本質(zhì)特征的基本要求。只有一兩種方式的表征還算不上人才培養(yǎng)模式的準確表征，更談不上是人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

（二）培養(yǎng)方案的質(zhì)量監(jiān)控是教學過程質(zhì)量管理的立足點

培養(yǎng)方案是“質(zhì)量文本”，課程是最基本的質(zhì)量活動，因此，對培養(yǎng)方案和課程質(zhì)量的監(jiān)控是極其重要的。

人才培養(yǎng)方案的制定，是否體現(xiàn)國家的教育方針，能否實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標，能否反映社會對人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求，需要請學科專家進行評估。主要對如下幾方面進行評價:課程結(jié)構(gòu)中各類課程的學時比例，特別是選修課的比例，能給學生提供自主選修的機會和權(quán)利；課程內(nèi)容的先進性、前沿性，與社會需求緊密對接；課程設置順序符合學生的認知特點和學科發(fā)展邏輯；各教學環(huán)節(jié)特別是實踐性環(huán)節(jié)的學時、總學時、周學時等教學時間的安排等，適應學生的能力發(fā)展要求；課程負荷合理，不使學生負擔過重，能夠使他們生動活潑地掌握學習的主動權(quán)。

培養(yǎng)方案評估是對教學質(zhì)量監(jiān)控的依據(jù)所作的評估，因而是最重要的質(zhì)量保障活動。學校要根據(jù)專家意見進行調(diào)整，并在每一學期對培養(yǎng)方案執(zhí)行情況進行反饋，必要時作出調(diào)整。

（三）課程質(zhì)量監(jiān)控是教學質(zhì)量保障的著重點

課程是人才培養(yǎng)的藍圖。課程實施是教學質(zhì)量形成的基礎，課程質(zhì)量監(jiān)控是質(zhì)量保障的著重點。首先，課程在教學質(zhì)量形成中起著基礎性作用。課程整合了學生、教師、教材、教學方法與手段等教學要素，有著傳授高深知識、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)的功能，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的核心要素。教學質(zhì)量控制必須從課程入手，實行課程質(zhì)量責任制度。其次，課程、課程模塊的單元性質(zhì)，有利于課程的多元組合，有利于學生的多樣化選擇，也有利于實施多元化的形成性評價和課程質(zhì)量的實時控制。再次，從廣義的課程概念看，課程是“學生在學校指導下所獲得的全部經(jīng)驗”［11］117，因此，課程質(zhì)量監(jiān)控應包括專業(yè)實習、課外科技文化活動、課余文體活動、學生的社團活動、社會實踐活動、社會調(diào)查等。

系部和教研室是教學質(zhì)量管理與監(jiān)控的實體組織。要通過定期評估教學目標的達成度，通過經(jīng)常性的聽課評課和定期測評學生的滿意度，促成教學的切實改進。教學目標的達成度評估要求適合教研室制定課程各個教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準，并定期檢查落實情況。

（四）教師的專業(yè)發(fā)展是教學質(zhì)量保障的關鍵點

教育大計，教師為本。教師的教育觀念影響著教師對“社會需要”的理解，影響著教師對“社會所滿意的人才”的理解；教師的教學信念和教學水平制約著自身對文化知識的選擇。因此，要使教師的發(fā)展對社會需要有一種動態(tài)適應，就必須對教師的教育思想觀念、思想品德、知識結(jié)構(gòu)、教學能力和水平進行不斷調(diào)整和提升，就必須重視教師的專業(yè)發(fā)展。

學校如何支持教師的專業(yè)發(fā)展？近年來許多高校創(chuàng)造了新鮮的經(jīng)驗，如建立“教師發(fā)展中心”或“教學支持中心”。《教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》也提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的若干措施，如“推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發(fā)展示范中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業(yè)水平和教學能力”；“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，深化教學重點難點問題研究”；“健全老中青教師傳幫帶機制，實行新開課、開新課試講制度”；“鼓勵高校探索以教學工作量和教學效果為導向的分配辦法”等。同時，強化教學學術理念，使之體現(xiàn)在教師教學改進的行動中，落實到有關教師培訓、使用和績效考核的政策中。為此，學校應把教師專業(yè)發(fā)展視作教學質(zhì)量保障的關鍵點，并作為提升教師文化自覺的重要內(nèi)容，建立鼓勵教師開展教學學術研究的激勵機制，促進教師進行教學探索和教學反思，發(fā)表教學學術研究成果，促進教師與學生的互動，以及教師之間的互動，并把這種互動作為探索教學學術過程的重要組成部分。

（五）導師制是依靠教師強化質(zhì)量保障機制的支撐點

課程設置的“豐度”要求學生進行研究性學習，教學組織方式的“活度”給學生以更大的選擇性。在這種情況下，學生的學習和選擇必然需要教師的指導。因此，實行導師制就是對轉(zhuǎn)變學生學習方式、實行學分制的配套改革，也是對高校傳統(tǒng)教學組織方式中師生關系淡漠的改進措施，是強化質(zhì)量保障機制的主要支撐點。實行導師制，要從如下幾方面作好質(zhì)量保障:一是按平等、相互理解的原則，確立相互間的責任和義務關系；二是明確指導的內(nèi)容和項目，如研究性學習的方向、閱讀書目和文獻閱讀量，又如專業(yè)選修課程的選擇，再如職業(yè)生涯規(guī)劃和個性化課程體系設計等；三是明確導師的目標任務和考核辦法。

實行導師制以后，師生的交往多了，不僅對學生的學業(yè)發(fā)展有促進作用，更為重要的是，對學生的精神發(fā)展也有促進作用。

（六）第二課堂教學活動、實踐教學目標剛性化是教學質(zhì)量保障的著力點

第二課堂和實踐教學活動是近年來普遍得到認可和應用的一種人才培養(yǎng)途徑，在人才培養(yǎng)質(zhì)量的形成上是有積極意義的。其形式是多種多樣的，但現(xiàn)實中目標任務卻是柔性的，考核要求是模糊的。保障第二課堂活動和實踐教學活動的質(zhì)量，就要從目標達成度和學生滿意度方面著眼，從培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力方面著力。組織大學生科技創(chuàng)新活動、課外文化活動和社會實踐活動，必須解決目標任務的剛性化問題，必須杜絕在一些實踐活動中存在的形式化傾向。

（七）學生主體參與是質(zhì)量保障的基本點

在高等學校人才培養(yǎng)體制改革日益深化的今天，學生可以通過社會用人單位和就業(yè)市場獲得較為詳細準確的社會需求信息。這些信息對確定專業(yè)面向、職業(yè)技能的訓練要求、課程設置、人才培養(yǎng)模式的改革、教學內(nèi)容的改革，都具有很重要的參考價值；學生對自身成長的需求和職業(yè)生涯的規(guī)劃更有決定權(quán)；學生對教師在教學中的責任心的大與小、精力投入的多與少、教學效果的好與差，最有發(fā)言權(quán)；學生通過對專業(yè)、課程、學習方式的選擇，有利于構(gòu)建個性化的培養(yǎng)模式。因此，學生主體參與是質(zhì)量保障的基本點。

學生參與教學管理是教學質(zhì)量監(jiān)控的重要一環(huán)。學生參與教學管理需要進行組織構(gòu)建和制度構(gòu)建。所謂組織構(gòu)建，就是建立學生參與教學管理的實體組織，以擴大學生參與的廣度、深度和頻度。所謂制度構(gòu)建，就是要在管理制度上保證學生參與管理有運行機制、有反饋渠道、有制度保障。

學生的多樣化選擇必須與學生的自我管理相輔相成。學生的自我管理，是構(gòu)建個性化培養(yǎng)模式的重要內(nèi)容，也是教學質(zhì)量保障的重要措施。要看到蘊藏在學生群體中的文化，是一種可以利用的教育資源。學生會、學生社團、學生興趣小組以至學生干部在學生自我教育、自我管理、形成人際間的良性互動、開發(fā)隱性課程、營造濃郁學術氛圍等方面發(fā)揮著重要的作用。

四、大學教育質(zhì)量管理與保障的實例分析及其啟示

大學教育質(zhì)量管理與保障的目的是改進和提高大學教育質(zhì)量，質(zhì)量管理與保障也是大學教育的文化活動之一。因此，大學教育質(zhì)量管理與保障的實例分析就是對這幾所大學教育質(zhì)量管理與保障活動進行文化分析。

（一）中國海洋大學發(fā)展性教學質(zhì)量保障模式

所謂發(fā)展性教學質(zhì)量保障模式是指:中國海洋大學反思以往教學質(zhì)量監(jiān)控機制模式的弊端，認為運用自上而下的、依靠“監(jiān)督+控制”的方法來評價教學質(zhì)量的管理模式，存在一些局限性，還必須“通過創(chuàng)造一種積極的、和諧的區(qū)分來激勵教師主動地改進各方面的工作的質(zhì)量”，構(gòu)建“更具有激勵性、建設性、發(fā)展性和較低運行成本”的質(zhì)量保障模式。這一模式具有如下組成部分:一是完善的系統(tǒng)，包含招生、教學條件、培養(yǎng)過程、就業(yè)指導、師德建設等內(nèi)容的教學質(zhì)量管理和決策系統(tǒng)。二是健全的有序運行的教學質(zhì)量評估和診斷系統(tǒng)，包括院系本科教學水平評估、實驗教學和實驗室評估、課程評估、課堂教學質(zhì)量同行評價與學生反饋、畢業(yè)論文（設計）與試卷檢查、學生素質(zhì)發(fā)展綜合測評、畢業(yè)生社會評價等內(nèi)容。三是完整的教學質(zhì)量信息反饋和預警系統(tǒng)。聘用一定量的教學督導、課程評估專家和學生教學信息員，反饋課堂教學信息，反饋課程評估信息、反饋社會評價信息。四是良好協(xié)調(diào)高效運行的教學質(zhì)量保障支持系統(tǒng)。由各業(yè)務部門、職能部門負責，成立“教學支持中心”，整合全校教學資源，為教師提供具有針對性的教學培訓和資源，協(xié)助教師改進教學方法，分享教學經(jīng)驗，提升教學能力。五是構(gòu)建教學評估、教學督導、教學檢查制度堅持不懈，職稱評審、教師專業(yè)發(fā)展、教師繼續(xù)教育等制度不斷創(chuàng)新的“共軛機制”，按照“嚴格管理和人性化服務”并重的思路，約束機制與需求滿足同時保障，在“共軛機制”的環(huán)境中形成具有自我管理、自我診斷、自我改進能力的發(fā)展性教學質(zhì)量保障體系。［12］264

（二）上海大學常態(tài)化教學質(zhì)量保障體系

上海大學以“長期、常態(tài)、長效”作為保障和提高教育教學質(zhì)量工作的思路，并由此建構(gòu)了一套以“質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制和質(zhì)量改進”為主的教育質(zhì)量保障體系。一是加強教學質(zhì)量保障機制的組織建設，學校在本科評估后成立了教學質(zhì)量管理的專職行政部門——教育質(zhì)量考察與評估辦公室。二是始終致力于抓好教學質(zhì)量評估的專家隊伍建設，形成了一支專兼結(jié)合、年齡分布合理、學科分布均衡、在崗與退休相結(jié)合的專家隊伍。三是通過“五周一報”的信息發(fā)布工作，通告課堂教學秩序與質(zhì)量信息和各主要教學環(huán)節(jié)運行質(zhì)量信息。所有日常考評數(shù)據(jù)包括學校教學質(zhì)量考評組考察評估課堂教學的情況、校三風督導組考察評估課堂教學秩序情況、社區(qū)管理隊伍檢查學生宿舍區(qū)的三風情況以及學生網(wǎng)上信箱等相關信息，均以“五周一報”和“試卷檢查情況匯總”等方式及時報告至各院系。四是制定了上海大學教育質(zhì)量狀況年度白皮書實施的原則與內(nèi)容，發(fā)布了本科教育教學質(zhì)量年度狀況白皮書。白皮書對質(zhì)量評估指標的設置、采集規(guī)定了四條原則:第一，表征性與導向性原則，即設置能客觀描述教學質(zhì)量的狀態(tài)參數(shù)，并對教學質(zhì)量與教學改革有導向作用。第二，簡要性與寫實性原則，指標的選取盡可能做到內(nèi)涵明確，采集方便，統(tǒng)計簡便，功能多樣。第三，長期性與縱向性原則，指標設置盡可能選取反映各院系長期常態(tài)縱向自我比較的信息，有比較意義和激勵作用。第四，數(shù)據(jù)歸口負責的原則，主體數(shù)據(jù)由職能部處提供，部分數(shù)據(jù)則由院系自行采集提供。第五，經(jīng)費激勵。學校推行以常態(tài)縱向考評為主、各院系橫向考評為輔的考評辦法，以每年考評質(zhì)量配套的教育教學經(jīng)費進行激勵。所謂縱向考評，是某一院系長期常態(tài)數(shù)據(jù)的縱向比較。橫向考評則是各院系之間的橫向常態(tài)數(shù)據(jù)比較。六是引入第三方評價體系。學校同第三方教育質(zhì)量評估與大學生就業(yè)能力測評公司——麥可思公司進行合作，引入該公司針對學校開展的連續(xù)四年的調(diào)查數(shù)據(jù)，對本科人才培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)查和分析，完善以結(jié)果為核心的教學質(zhì)量保障體系的建設。［13］

（三）美國俄勒岡州立大學實施全面質(zhì)量管理

俄勒岡州立大學是美國第一所在其管理框架中引入全面質(zhì)量管理（TotalQualityManagement，以下簡稱TQM）的研究型大學。將質(zhì)量管理推廣至學校所有的管理領域，包括學生事務、研究和員工管理，還應用于課程開發(fā)、教學提高和研究項目開發(fā)等。在學術單位實施TQM，主要包括:（1）在院系的學術管理中實施TQM。（2）向?qū)W生講授TQM的知識和概念，使學生了解何為TQM，而這正是企業(yè)支持大學推行TQM的原因之一。（3）通過在教學中運用TQM來提高教學質(zhì)量，包括在學生中組建TQM團隊。學生TQM團隊定期對學生進行調(diào)查，評價學生對教學、教材等的滿意度，用評價表來排列所得數(shù)據(jù)資料，并在例行周會上分析這些資料及提出解決學生所確認之問題的辦法。這些TQM活動不僅提高了學生的滿意度，幫助教師更好地了解學生及其需要，而且更為重要的是學生自身形成的價值。

俄勒岡州立大學在運用TQM的過程中，要求管理團隊采用TQM的“問題解決程序10步驟”:（1）選擇工作切入點，組建團隊。（2）進行消費者調(diào)查，并分析結(jié)果。（3）確定消費者，反映最需改進的領域。（4）分析改進程序流程圖。（5）確定評價標準及改進目標。（6）探究問題之根源及改進之障礙。（7）資料匯總。（8）資料評價各類表格或圖解。（9）尋求問題解決的方案并付諸實施。（10）如問題解決，則將解決問題之方法標準化為正規(guī)的操作程序。

人類學研究表明，人類進化的未特定化導致了人的可塑性、適應性、超越性和創(chuàng)造性；工具的發(fā)明和改進，交往活動的進化與發(fā)展，精神活動的開展以及日漸豐富等事實都揭示了改進和完善是文化的本真意義。由此可以推論，質(zhì)量改進活動反映了人的可塑性、適應性、超越性和創(chuàng)造性品格，是大學教育文化的本真意義之一。

質(zhì)量改進蘊含著大學教育追求人的發(fā)展，追求真理、追求為社會作貢獻的人文精神。上述三個實例，從質(zhì)量管理和保障的理念、制度機制、操作模式和人的行為等層面，提供了質(zhì)量改進的有益經(jīng)驗。

中國海洋大學發(fā)展性教學質(zhì)量保障模式是“以人為本”的質(zhì)量保障模式，是發(fā)揮教師主體能動性的質(zhì)量保障模式，理念是先進的，目標是清晰的，體系是完整的。上海大學是以數(shù)據(jù)化、常態(tài)化為特征的教學質(zhì)量保障體系，主體是“全員”的，著眼點是“全過程”的，信息采集是制度化的、可操作的。美國俄勒岡州立大學的質(zhì)量管理體系，目標指向?qū)W生的滿意度和學生的發(fā)展，強調(diào)管理團隊的組建與作用發(fā)揮。［14］

從上述三例可以得出如下啟示:一是大學教育質(zhì)量的管理體現(xiàn)發(fā)展性價值，指向?qū)W生和教師的發(fā)展。“監(jiān)督+控制”的管理模式不利于教師和學生主體作用的發(fā)揮，不利于“全員參與”。“全員參與”的核心思想是調(diào)動人的積極性，而不是把人作為管理和控制的對象。二是大學教育質(zhì)量保障要在常態(tài)化上下功夫。TQM的要點是“全面”“全員”“全過程”。如何體現(xiàn)“全過程”？只有質(zhì)量管理、質(zhì)量改進、質(zhì)量提升的常態(tài)化，才能稱之為“全過程”的質(zhì)量管理與保障。三是大學教育質(zhì)量保障要注重日常的質(zhì)量改進。就是“將質(zhì)量改進過程融入一個組織內(nèi)部，以便完全消除錯誤”，就是將質(zhì)量改進融入每一門課程和每一節(jié)課之中，就是“支持教師的教學革新和其他改進教學的努力”［15］。

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［15］趙中建.戴明的質(zhì)量管理思想及其在教育中的應用［J］.外國教育資料，1998，（1）:33.

【責任編輯 馬小俠】

Cultural Analysis of University Education’s Quality

WANG Chang-mina，WANG Lingb
（a.Research Center of Higher Education；b.School of Economics and Management，Weinan Normal University，Weinan 714099，China）

The analysis ofuniversity education’s quality and cultural significance lie in the deep understanding of the quality of university education，to facilitate a clear value standpoint，to carry out the value criticism，and to facilitate the deep thinking on the problems of education quality，perfectbehavior specification and quality culture construction.The cultural analysis of university education’s quality is based on the principle of three kinds of values of higher education，such as the individual standard，the knowledge standard and social standard.Based on the integration of inputting quality and process quality elements，the cultural analysis of university education’s quality has its basic dimension，namely，thickness，depth，width，abundance，activity，intensity and frequency.Its carrier is divided into philosophy，text，subject，system and activity.Training quality supervision，monitoring the quality of curriculum，teacher’s professional development，tutorial system，the second classroom activities，the rigidness of teaching objectives and the students activities play an important role in the quality ofmanagement and security.

university education’s quality；cultural analysis；quality improvement.

G420

A

1009-5128（2014）20-0005-09

2013-12-19

王昌民（1954—），男，陜西藍田人，渭南師范學院高等教育研究室高級工程師，主要從事高等教育研究。