例談高中文言文教學的有效性

李紅梅

高中文言文教學一直是高中語文教學的難點和重點，也一直存在較大的爭議和分歧。人教社語文教育專家周正逵指出：“有的大談寫作技巧，把文言文教學等同于現代文教學；有的大搞文學分析，把文言文教學等同于古典文學教學；有的大講語法知識，把文言文教學等同于古代漢語教學，等等。”而根據新《課程標準》，文言文教學的目標為：一是掌握相關文言知識，培養閱讀淺易文言文的能力，二是汲取民族智慧，豐富文化積累，為形成傳統文化的底蘊打下扎實基礎。前者側重于言，后者側重于文，兩者統一于優秀的文言文文本中，不可分割！因此，由言及文，言文統一，應該是中學階段教授文言文的最基本的指導思想。

在實際的課堂教學中，如何提升文言文教學的有效性？我以為，有效的課堂教學是關注學生的習得，關注學生學習的狀態。我們使用了自制的《學生傾聽及互動觀察量表》，從學生習得的角度，看待本校張老師的一節公開課。本組成員參與聽課的有四位，匯總表格如下：

等級：1-完全不符合，2-不符合，3-基本符合，4-符合，5-非常符合。

一、傾聽環節

內容1：當有同學或小組成員課堂發言時，其他同學注意傾聽。

內容2：當有同學課堂陳述觀點時，其他同學表示贊同或質疑，對同學的觀點有回應。

內容3：當老師講課時，同學能認真傾聽，并有相應的輔助行為（記筆記、查閱、回應等）。等級

從量表中可以看出：本環節內容1、2完成較好，單個同學回答問題20次，課堂表現積極。大部分同學能做到傾聽，在對同學觀點的回應上，有8次，屬于回復和補充。在筆記環節表現相對較弱，各位老師具體觀察點不同，因此，得出的印象也不同。

但可以看出，學生多滿足于當下一詞一句的理解，而不太注重積累，不愿意養成動手做筆記的習慣。起始年級此習慣應糾正，一旦不愿意動筆，就易形成眼高手低現象，最終影響語文素養的提高。

二、師生互動環節

內容1：學生明白教師發出的指令，并進行相應的回應（動手、動口、動腦等）。

內容2：學生能積極參與教師提出的問題的思考，并進行積極的回應，主動發言。

內容3：學生能積極對教師的講解進行回應，并主動提出自己的疑惑。

從量表中內容2的得分來看，本組老師一致認可學生的積極主動，師生真正互動有5次，有追問和回應。在內容1和內容3上，有分歧，這與具體的觀察位置有關，同時也說明，合作共同體還在起步階段，還沒有內化成學生主動學習的內驅力。對教師提出的要求能積極呼應，思維呈現還只是即時反應式，從內容1的觀察看，沒有有意識形成自身的積累強化，為下階段的思維發展打下基礎。從內容3的觀察看，內化并與自己原有的知識點相融整合，提出新思考、新見解的能力還稍弱。

三、生生互動環節

內容1：小組成員明白在合作學習時間里要達到什么結果。

內容2：小組成員明白自己的任務、職責和角色。

內容3：當某一成員玩樂或走神時，其他成員對他進行提醒。

內容4：90%以上的合作時間是用在學習任務上的。

內容5：當一個成員講話時，其他成員注意傾聽。

內容6：當一成員進度落后或遲鈍時，其他成員予以積極的支持與鼓勵。

內容7：小組的學習資料和材料是共享的。

內容8：有學科小老師協助老師進行因材施教。

內容9：遇到爭論的時候能夠友善地處理。

內容10：提供對別人發言的反饋，也接受別人的反饋。

在生生互動的環節里，本組成員普遍認可本環節有待加強。其中，內容4、內容7與內容8基本都不認同，即小組中互幫互學的高級階段基本還沒有實現，從內容1、內容2、內容3、內容6上看，小組成員之間的協作還沒有實現良性循環。

從整個量表所反映的情態看，本節課在師生互動環節做得好，最弱的環節應該是生生互動環節。本節課很好地運用了各種課堂提問的形式，如誦讀、追問、趣問、曲問等形式，給答問的學生以等待時間，使學生有足夠的時間更縝密地思考問題，尤其對于較難的題目，有足夠的耐心和鋪墊。積極強化學生的答問，能給學生一種成功的、自我實現的情感，能鼓勵學生踴躍參與課堂教學；對不準確的答案也給出了相應的評價，讓學生對自己有正確的認識。只是在有效組織討論方面有所欠缺。

在提升學生學習興趣，提高文言文教學的有效性上，張老師給了我們很好的范例。如使用創設情趣法，激發學生的學習興趣，觸發學生的學習動機，讓學生形成一種“閱讀期待”，這在課堂起始階段的提問中比較明顯。 再如適當運用誦讀。學生在大聲的朗讀中，體會文本或鏗鏘有力，或音韻和諧，或辭藻華美的語言美，通過朗讀走進作者的內心，與作者進行心靈的交流，進行情感的碰撞。

本堂課最大的亮點就是小組討論法，雖然有一些不足，但是，整堂課上，所有學生都在思考，應屬難能可貴。古人云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生通過這種交流，達到一種思維上的碰撞，獲得知識的交流，相互幫助，共同提高。這是一種真正意義上的習得，是值得我們學習和借鑒的。

參考資料：

1.林忠港《文言文教什么？如何呈現？——以〈季氏將伐顓臾〉為例》，《語文學習》2013年第1期。

2.蔣曉菊《高中語文文言文教學策略分析》，《語文教學通訊·D刊》2012年第9期。

凡行文多寡短長，抑揚高下，無一定之律，而有一定之妙，可以意會，而不可以言傳。學者求神氣而得之于音節，求音節而得之于字句，則思過半矣。其要只在讀古人時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。

——〔清〕劉大櫆《論文偶記》

簡評：劉大櫆在桐城派古文理論的發展中是承先啟后的人物。他認為，在文章中思想內容雖然居于首要地位，但藝術形式本身卻有相對的獨立意義，這種語言的美感是只可意會不可言傳的，要體會到這種妙處，就必須不斷吟詠誦讀，“因聲求氣”，這是學習和欣賞文章的重要方法。