合理發(fā)展：提升中國基礎教育質量的新思路

柳海民，王 澍

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

合理發(fā)展：提升中國基礎教育質量的新思路

柳海民，王 澍

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

未來中國基礎教育質量的提升必須走合理發(fā)展之路，滿足未來社會發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要。從1986年中國《義務教育法》頒布以后，中國基礎教育經歷了三個階段，即普及發(fā)展階段、均衡發(fā)展階段以及以后的合理發(fā)展階段。所謂的合理發(fā)展就是符合人的發(fā)展之理，具體表現為拒斥蒙昧主義、遵循規(guī)律合理性原則；批判現實功利主義，遵循發(fā)展合理性原則；抵制浪漫主義，遵循實踐合理性原則。合理發(fā)展的基本任務是培養(yǎng)目標要照顧社會發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要，人的發(fā)展之理意味著學習的意義在于完善自己、發(fā)展自己，基礎教育實踐樣態(tài)要以“學”為重心。

合理發(fā)展；基礎教育；教育質量

教育質量是當今世界各國教育改革追求的價值標準，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出“提倡教育家辦學”“辦好人民滿意的教育”，其核心就是要提高中國基礎教育質量。可以說改革開放以來的基礎教育發(fā)展基本滿足了中國社會發(fā)展方面的需求，但也存在著諸多方面的問題，如何進一步提高中國基礎教育質量是本文要思考的重要問題?？偟膩碚f，合理發(fā)展是提高中國基礎教育質量的新思路。

一、基礎教育合理發(fā)展的前提分析

提出基礎教育合理發(fā)展的基本前提是對中國基礎教育發(fā)展歷程的基本判斷的基礎上的。從1986年中國頒布《義務教育法》開始，中國的基礎教育的發(fā)展歷程從要解決的核心任務角度大體上可以劃分為三個階段：第一個階段可以被概括為普及發(fā)展階段；第二個階段可以被概括為均衡發(fā)展發(fā)展階段；第三個階段或許可以稱之為合理發(fā)展階段。當然，三個發(fā)展階段并不是截然分開而是存在著重疊的。

(一)普及發(fā)展階段：以普及為主，解決“有學上”問題

本階段要解決的核心任務是實現教育普及，保障兒童受教育的基本權利，提高人口素質。中國有重視教育的傳統(tǒng)，《學記》就講“建國君民、教學為先”，但近代中國風雨飄搖，舊中國是一個文盲充斥的國家，低的民眾素養(yǎng)無法實現富國強兵、無法改變國家落后挨打的局面。新中國成立時，全國有5億人口，文盲率高達80%，國民素養(yǎng)亟待提升，面臨的首要問題是教育普及。到1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出要普及九年義務教育，1986年正式頒布《中華人民共和國義務教育法》，中國開始了正式的普及歷程，截至2010年底全國人口覆蓋率100%的地區(qū)實現了普及九年制義務教育和掃除青壯年文盲的國家驗收。這一階段基礎教育發(fā)展主要任務是創(chuàng)建數量足夠多的學校滿足兒童入學的需求，保證所有兒童接受教育的基本權利。因此，普及發(fā)展?jié)M足的是人們對教育數量的需要。在中國各級政府和社會各界人士的積極努力下，普及發(fā)展的這一任務已經完成。普及的基礎教育使得中國年輕一代的基本素養(yǎng)獲得較大幅度的提升，掃盲教育使得中國擺脫了文盲國家的帽子，基礎教育在社會發(fā)展中起著基礎性、先導性、全局性的重要作用獲得了社會的承認。

(二)均衡發(fā)展階段：以公平為主，解決縮小教育差距問題

在教育普及發(fā)展的過程中，中國基礎教育面臨著地區(qū)、城鄉(xiāng)和校際之間的巨大差距，造成了教育的不公平問題，影響了教育質量。因此，教育普過程中的均衡發(fā)展成為基礎教育改革的面臨的重要問題。2001年以前，義務教育的管理體制是“地方負責、分級辦學”，在地方財政較好的地方辦學資源較為豐富，而在那些地方財政較差的地區(qū)辦學資源十分匱乏，就造成了基礎教育發(fā)展嚴重不均衡的問題，導致偏遠地區(qū)、農村地區(qū)兒童的受教育權利無法獲得保障。而2001年國務院頒布《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出“在國務院的領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的管理體制，雖然沒有正式提出均衡發(fā)展，但在管理體制規(guī)定上對均衡問題做出了政策回應。到了2010年《國家中長期教育發(fā)展與規(guī)劃綱要》中明確提出，“重點是促進義務教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源”，正式提出了均衡發(fā)展。均衡發(fā)展的核心任務就是通過教育資源的合理配置，提供有助于兒童成長的教育，實現有質量的教育公平。在均衡發(fā)展階段，中央政府通過財政轉移支付對處境不利的地區(qū)采取了特別的幫扶措施，例如國家貧困地區(qū)義務教育工程與義務教育助學金、免費教科書專項經費、農村中小學教師工資專項、中小學危房改造工程等，共計536.15億元[1]。通過這些項目資助，極大地改善了國家貧困地區(qū)的義務教育狀況，縮小了教育差距。對政府來說，均衡發(fā)展是要合理配置教育資源，但即使政府責任到位，基礎教育依然面臨著諸多的發(fā)展問題。

(三)合理發(fā)展階段，以提高質量為主，解決“上好學”的問題

如果上述兩個發(fā)展階段得以成立的話，第三階段就是當前應該解決的問題，即合理發(fā)展問題。由于中國地域廣闊，各地區(qū)歷史、文化、傳統(tǒng)、經濟發(fā)展水平等諸多方面均不同，全國范圍之內的統(tǒng)一發(fā)展是不可能的。從資源配置的角度講，中國不可能實現日本、韓國這樣區(qū)域面較小國家全國大致相當的均衡發(fā)展，或者是實現全國大致一個水平的教育質量。再說，“教育質量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價……最終體現在培養(yǎng)對象的質量上。”[2]因此，合理發(fā)展最終還需要落實在人的培養(yǎng)方面，合理發(fā)展是提高中國基礎教育質量的新思路?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出，把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務。實際上，無論是普及發(fā)展階段還是均衡發(fā)展階段，中國基礎教育解決的問題主要體現在宏觀層面，盡可能滿足了所有人對接受教育的基本需求。雖然亦取得了巨大的發(fā)展成就，但長期困擾中國基礎教育的最大問題是無法照顧到人的個體差異，無法滿足個體獨特的教育需求。當前基礎教育的部分學校教育往往以應對升學、培養(yǎng)精英、開發(fā)智力為主要目標，忽視了基礎教育要為學生全面發(fā)展奠定根基。人們往往關注的是教育能夠帶來的“功名利祿”，并不關注人們接受教育的本體意義和生活價值?？梢哉f，在實現每個孩子都有學上的問題、縮小教育差距之后，要解決的核心問題就轉變?yōu)樽屆總€孩子都上好學，滿足人們對個性化教育和追求高質量教育的需求。因此，高質量的基礎教育是為每個人提供適合他的教育，學校當走特色發(fā)展，這樣的發(fā)展思路就是合理發(fā)展。概括來說，中國基礎教育的合理發(fā)展之路就是通過教育資源的合理配置滿足人發(fā)展的需要，滿足不同主體對教育的多元化需求，進而促進社會的發(fā)展。

二、基礎教育合理發(fā)展的本體內涵

教育的本質是培養(yǎng)人的活動，因此，所謂的合理發(fā)展最核心的含義就是符合人的發(fā)展之理。從教育活動本身來講，就是要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，促進人的發(fā)展；從基礎教育的改革與發(fā)展來講，就是要從理性原則出發(fā)審視教育的改革與發(fā)展，促使教育活動滿足人的發(fā)展與社會發(fā)展的需要。其基本含義如下：

(一)拒斥蒙昧主義，遵從規(guī)律合理性原則

所謂理性原則就是對教育發(fā)展中的問題診斷、改革建議與實踐機制的判斷力。從歷史的角度講，人類理性的發(fā)展針對的是蒙昧，所以近代才有啟蒙運動，所謂啟蒙就是要求“人類從自己造成的未成年狀態(tài)中走出來。……拿出勇氣來(運用你自己的理智)！”[3]因此，合理發(fā)展首先要克服的就是教育改革中的蒙昧主義。蒙昧主義反對科學、反對理性，在教育改革中表現為拒斥教育規(guī)律，具體表現是：第一，對基礎教育在社會發(fā)展中的作用認識不清，忽視基礎教育在教育改革中的全局性、基礎性和先導性作用；第二，懷疑學校教育的有效性，不重視學校教育在人成長過程中的作用；第三，懷疑教育理論，單憑經驗展開教育活動，認為理論過于抽象，無助于解決實踐問題。針對種種蒙昧主義的表現，基礎教育改革必須遵循符合教育規(guī)律的理性原則。教育的基本規(guī)律是教育要適應并且促進社會的發(fā)展，教育要適應并且促進人的發(fā)展。教育規(guī)律是客觀存在的，在個體的自覺的教育活動中和場域內的各種力量相互作用所形成的合力中而存在。教育規(guī)律是人們從事教育活動時無法選擇界限和前提條件，但教育規(guī)律的發(fā)揮卻需要人的主觀努力。教育規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇，所以符合教育規(guī)律要求人們自覺地進行合規(guī)律與合目的的活動，也是合理性的活動。符合教育規(guī)律的理性原則的基本含義是：第一，承認基礎教育在社會發(fā)展中的作用，在實踐中堅持基礎教育優(yōu)先發(fā)展；第二，清楚地認識學校教育對人發(fā)展的作用。伊凡·伊里奇提出了著名的學校消亡論的觀點已經多年，學校教育并沒有取消，其發(fā)展的生命力依然旺盛。因此，學校教育是教育中最主要最重要的教育形式；第四，承認并發(fā)揮教育理論的價值，教育理論并不是某個個體的理性凝練，大凡能夠廣泛傳播的理論都是社會公共理性的凝結，而理論的抽象性恰恰說明理論本身的普適性，沒有抽象性，理論如何能夠指導、診斷、反思教育實踐中的問題？基礎教育的合理發(fā)展最終還是需要各個實踐主體的理性努力，合理發(fā)展必然是在教育規(guī)律的指引下，促使實踐者從非理性轉變?yōu)槔硇裕瑥臒o知和習慣轉變?yōu)槔斫夂头此肌?/p>

(二)批判現實功利主義，遵從發(fā)展合理性原則

理性原則的最大敵人在中國莫過于現實功利主義了，其表現就是追求短期效應，忽視可持續(xù)發(fā)展原則，無視長遠利益。功利主義不把人的成長作為教育的目的，導致學生淪為各種功利教育追求的手段。例如，把“更多的知識”“更高的分數”當做學生最首要最重要的要求，忽視人的成長過程，忽視學生生活本身的意義與價值?？梢哉f，基礎教育中“厭學”現象的普遍存在是現實功利主義追求所付出的代價。成年人渴望學生們快點成長、快點長大，疏于學生成長的過程，疏于調動學生學習生活的欲望，導致學生無法體驗到學習的意義和價值，教育的功能被窄化為僅僅是幫助個體獲得功名利祿。這就使得教育陷入了危機，人們對教育不可能滿意，甚至人們也不知道好的教育應該是什么樣的。面對現實功利主義，我們必須訴求于理性原則，現實功利主義的最大缺陷在于無視后果，因此克服現實功利主義的理論武器就是在實踐理性中引入后果評價的思想?；A教育意味著要為人的終身發(fā)展奠定基礎，要著眼于社會的可持續(xù)發(fā)展、教育事業(yè)的長遠發(fā)展和人的終身發(fā)展。因此，后果評價就是如果不按照為人的終身發(fā)展奠基的原則展開教育活動，將會對人與社會的長遠發(fā)展產生糟糕的影響，某種特定的教育選擇是不是行動者做出的正確選擇，要看這種選擇的后果，即對人和社會發(fā)展的影響。后果評價“能夠全面地把包括為一個人的行動的性質承擔責任在內的千差萬別的關切結合在一起，而又不忽視其他類型的后果”[4]。因此，考慮后果的意識是對社會發(fā)展與人的發(fā)展負責任的體現。面對教育現實，雖然我們也要對教育實踐有同情的理解，但同情的理解并不意味著對不良教育實踐的無底線的妥協(xié)，依然要對教育實踐保持批判的警醒。今天教育事業(yè)培養(yǎng)的人是未來社會的頂梁柱，十幾年后國家與社會發(fā)展責任的承擔者。因此，尊崇發(fā)展合理性原則不僅意味著要著眼于人的終身成長，也著眼于未來社會的發(fā)展。

(三)警惕浪漫主義，遵從實踐合理性原則

康德把理性原則分為兩種類型，即理論理性與實踐理性。因此，合理發(fā)展就要分析符合誰得理、符合什么理。當理性的概念進入到實踐中，就轉換為合理性問題。理性依賴于特定的情境，所以進入到了實踐情境中的理性絕不是能夠獨立于這些場景、不依場景的改變而發(fā)生變化的那種抽象的柏拉圖式的理性。我們的理性能力是嵌入到特定場景里的理性，特定的時空背景影響著人們的理性能力?；顒拥闹黧w采取怎樣的態(tài)度并不是由活動主體的主觀愿望決定的，而是由對象的特點決定的。教育實踐的特點決定了我們的理性原則的類型。教育實踐是演化的，有其自身演化的邏輯，實踐中的人受到習慣的影響，受到常識的支配，在變革發(fā)生前，人們生活在一個常識的世界中，變革是打破常識的過程。“這個世界的頂端是哲學，底層是常識”[5]，常識比深刻的道理更為重要，如果一種新的思想不能改變人的常識，那么它就僅僅是一種新的思想，只有新的思想變成了人們生活中的常識，才能說變化真正的發(fā)生了。因此，教育改革應該尊重教育實踐邏輯的特點，尊重實踐所具備的特殊特征。但現實生活中存在著一種浪漫主義的主張，由于理性累計不足，一些人提出了不合理的教育需求，把過高的理想樣態(tài)或者異域的教育理想引入到中國基礎教育改革中作為發(fā)展的樣本和標桿，他們以美好的烏托邦牽引著人們教育改革的熱情，但這些浪漫主義的理想距離中國教育實踐有著遙遠的距離，忽視了中國的本土實踐的獨特特征。遵循實踐合理性意味著不能不顧中國現實任由這些浪漫主義教育理想戲謔。其基本原則是尊重中國教育的現實，吸納教育傳統(tǒng)中的精華，因地制宜、實事求是地促進基礎教育發(fā)展。

三、基礎教育合理發(fā)展的實踐樣態(tài)

教育與人的發(fā)展，教育與社會的發(fā)展是教育的兩大基本問題，從這個視角出發(fā)，未來中國基礎教育合理發(fā)展的基本路徑是既要符合社會發(fā)展之理，又要符合人的發(fā)展之理，即同時滿足社會和人的發(fā)展需要。教育的合理發(fā)展就是教育需在滿足社會發(fā)展和人的差異性發(fā)展中實現自身的發(fā)展。實現教育的合理發(fā)展，我們必須思考的問題是中國未來社會需要什么樣的人，這個問題契合了社會的發(fā)展與人的發(fā)展兩個方面?！盎A教育應為社會發(fā)展和人的終身學習與發(fā)展打好基礎，應立足未來，為了未來而確定今日之‘基礎’?！盵6]基于此，立足于質量提升的基礎教育合理發(fā)展的實踐樣態(tài)是：

(一)基礎教育的培養(yǎng)目標要兼顧社會發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要

從社會發(fā)展角度看，基礎教育要為未來社會培養(yǎng)公民。未來社會的人實際上就是分工社會中從事不同的工作和職業(yè)的合格社會公民，不是拔尖人才。合格公民意味著認同國家和民族，具備適應社會生活和社會工作的基本能力。所以，基礎教育必須摒棄學生某一方面例如智力的極端發(fā)展，必須放棄極端學業(yè)至上的追求。泰勒曾說，“某門學科對那些將來也許會成為這門學科專家的學生可能或應該做出什么貢獻，即某門學科對該學科的外行或公民可能或應該做出什么貢獻”[7]，公民應具備的基本素養(yǎng)才是基礎教育應該追求的?！墩撜Z》中孔子講過“繪事后素”，引申在基礎教育領域內，基礎教育是為學生日后接受職業(yè)教育和專業(yè)教育打好基礎，倡導樸素和樸實，而不是精雕細刻過分挖掘學生的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

從分工社會的角度看，教育在培養(yǎng)人方面不能一刀切，必須分門別類地培養(yǎng)，滿足不同主體的多元化需求。根據我國目前的社會發(fā)展形式與教育事業(yè)發(fā)展現實，學校應由標準化教育的實施者變成特色教育的提供者。基礎教育階段的學校必須有特色才能滿足社會與人發(fā)展的多方面需要。教育之美應體現在如瀑布般有落差，而不是整齊劃一；不是一片整整齊齊的稻田，而是一片茂密的原始森林。

(二)人的發(fā)展之理意味著學習的意義在于完善自己、發(fā)展自己

基礎教育是為學生的未來發(fā)展打基礎，在未成年期為其一生發(fā)展奠定基礎的教育。因此，基礎教育應當著眼于人的一生，不是進行升學或就業(yè)準備的基礎教育。因此，教育的合理發(fā)展必須解決學習的意義問題。應該明確，接受教育的目的不是升學，不是參與競爭，不是社會地位升遷，而是更好地完善自己，通過教育過上美好生活。接受教育能夠帶來社會階層的躍遷，也能夠讓自己在競爭中脫穎而出，但這絕不是教育的宗旨和出發(fā)點。接受教育的意義在于人自身的發(fā)展，如同康德所說，人是目的，如能樹立起人是目的的價值觀，那么教育的功利化問題就比較容易解決了。從這個角度來說，教育活動尤其是教學活動并不是教師為學生不曾提出的問題做出系統(tǒng)有序的解答，而是幫助千差萬別的學生在學習的進程中跑出最適合自己的節(jié)奏。

基礎教育的任務從終極角度講是促進人的發(fā)展，因此應通過教育讓學生明白自己想要什么樣的生活，并且為此而付出和努力?；A教育的目標是培養(yǎng)公民，但同時也要引領學生思考自己的未來生活。在基礎教育階段，就要讓學生在紛繁復雜的知識系統(tǒng)中，尋找自己喜歡并且適合自己的內容，就要讓學生思考，“到底要干什么”。一旦學生確立了學習的目標，學習的動力被激發(fā)出來，我們就能看到“成長成為學生的常態(tài)——他們既興奮也沮喪，處處碰壁又充滿活力”[8]。教育發(fā)展就是要為有不同需求的學生提供適合他們發(fā)展的教育，使得每個學生的潛能獲得充分的自由的發(fā)展。

(三)綜合社會發(fā)展與人的發(fā)展之理，基礎教育要關注學生的學

中國的基礎教育實踐在建國后受到凱洛夫影響至深，而凱洛夫教育理論與赫爾巴特的相似，整個教育的話語體系是以“教”為主。教育理論以“教”作為核心的話語，并為教育者提供明確的可操作的程序和步驟；教育實踐是以教師為中心，重視教材和教師的教學活動。由此確立了“基礎知識和基本技能”在中國基礎教育中的地位。這種以“教”為核心的實踐樣態(tài)使得師生互動中學生往往是被動接受來自教師傳授的知識，而不是要求學生去批判、質疑知識或者提出問題，長此以往就剝奪了大多數學生積極主動思考的時間與空間，導致的結果是只有少數的優(yōu)秀學生能夠與教師對話溝通，其余的學生無法獲得充分的發(fā)展。實際上，以教為核心的實踐樣態(tài)與工業(yè)社會相適應，滿足的是對效率的需求，要求學生在一定的時間內盡可能多地掌握知識才能適應目前知識的增長速度。然而這種以教為核心的教育實踐忽視了學生在接受教育過程中、在學習發(fā)展過程中的學習欲望、探究意識、批判能力、質疑思維等方面的發(fā)展，由此造成中國基礎教育里的學生可持續(xù)發(fā)展的動力與能力的不足。

因此，基礎教育質量的提升必須轉換基礎教育的重心，重視學生的“學”，這才是合理發(fā)展之路。學生不僅要知道什么，更要“知道怎樣”和“知道為什么”。因此，基礎教育的基礎應該由“雙基”變成“四基”，增加基本思想和基本活動經驗；把“雙能”改為“四能”，在分析問題與解決問題能力的基礎上，再加上發(fā)現問題與提出問題的能力；把單向思維訓練改為雙向思維的培養(yǎng)，把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。教育活動的展開應當讓學生體驗“四基”，發(fā)展“四能”，實現雙向思維的學習[9]。這樣才能真正地提高基礎教育質量。

基礎教育質量的提升最終要解決的問題是增強學生學習的自主性與創(chuàng)造性，如同黨的十八大報告中提出，“著力提高教育質量，培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！苯逃暮侠戆l(fā)展是一個既簡單又復雜的問題。走合理發(fā)展之路是未來中國教育質量提升的有效路徑。

[1] 中國義務教育發(fā)展研究項目組.中國義務教育發(fā)展研究報告[M].北京：中國民主法治出版社，2006：85-86.

[2] 教育大辭典編撰委員會.育大辭典：第1卷[S].上海:上海教育出版社，1990：24.

[3] 康德.歷史理性批判文集[M].北京：商務印書館，1997：22.

[4] [印]阿瑪蒂亞·森.后果評價與實踐理性[M].應奇編.北京：東方出版社，2006：399.

[5] 李澤厚.中國現代思想史論[M].天津：天津社會科學出版社，2004：17.

[6] 葉瀾. 新基礎教育探索性研究報告集[M].上海: 上海三聯(lián)書店，1999: 8.

[7] 泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：20.

[8] 李希貴.新學校十講[M].北京：教育科學出版社，2013：202.

[9] 史寧中，柳海民.素質教育的根本目的與實施路徑[J].教育研究，2007(8)：13-14.

[責任編輯：何宏儉]

Reasonable Development: the New Thought of Improving the Quality of Elementary Education in China

LIU Hai-min，WANG Shu

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

It’s a must to walk on the path of rational development to improve the quality of Chinese elementary education in the future，to meet the dual needs of social development and human development. From “Compulsory Education Law” was promulgated by Chinese government in 1986，the elementary education in China has gone through three stages，namely the universal development stage，the balanced development stage and the reasonable development stage.The reasonable development is in line with the reason of human development，its specific performance is rejecting obscurantism，follow the principle of rational laws；criticizing utilitarianism in reality，follow the principle of rational development and resisting romanticism，follow the principle of the rational practice. The practice form of reasonable development is that the training goal should consider the dual needs of social development and human development，the reason of human development means the significance of learning lies in improving and developing themselves，and the form of basic education should take “l(fā)earning” as the center of gravity.

Reasonable Development；Elementary Education；Quality of Education

2014-09-16

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目(10JJD880008)；中央高校基本科研業(yè)務費專項資金項目(12SSXM006)。

柳海民(1953-)，男，吉林永吉人，東北師范大學教育學部教授；王澍(1978-)，女，吉林長春人，東北師范大學教育學部副教授。

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1001-6201(2014)06-0188-05