德國跨文化教師教育改革的發展與新動向

于 喆，曲鐵華

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

德國跨文化教師教育改革的發展與新動向

于 喆，曲鐵華

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

近些年，隨著全球化和國際化進程的不斷加快，德國已然成為一個多元文化的社會，多元文化現象對教師教育領域產生了很大的影響。德國跨文化教師教育改革就是在移民學生數量不斷增長、教師跨文化能力匱乏和全球化學習的背景下展開的，并呈現出處理異質性、能力導向性、開放性、實踐性、多元性等特點，對我國職前教師教育改革具有啟示作用：一是為我國職前教師教育堅持對外開放、加強對外交流提供參考；二是為我國職前教師深化對處理異質的認識，真正做到因材施教提供借鑒；三是為我國培養綜合課程教師，提高教師綜合能力提供啟示。

德國；跨文化教育；教師教育；改革

近些年，隨著全球化和國際化進程的不斷加快，德國已然成為一個多元文化的社會，多元文化現象對教師教育領域產生了很大的影響。為了有效應對移民學生數量不斷增長、教師跨文化能力匱乏、全球化學習的背景和處理文化異質性，德國職前教師教育領域發起了一場跨文化教師教育改革，并采取了一系列的改革措施.

一、德國跨文化教師教育改革的內容——以漢堡大學為例

漢堡教師教育委員會(HKL)在此次跨文化教育改革中將多元文化學習作為改革的重點，將處理異質作為漢堡大學此次改革的核心，并將教師培養的內容與跨文化教育理念緊密聯系，全面滲透到理論和實踐學習中，貫穿在語言、文化、道德等不同維度的教師培養中。

(一)多語種教育

2012年，針對德國中小學存在的多語種以及部分學生德語學習困難的問題，漢堡大學在職前教師教育課程設置中增加了自我學習模塊，該模塊課程主要設有德語課程(并把德語作為第二語言教育課程)以及多種語言教育課程。課程設置的目標使未來教師能將多種語言的教學與學科教學緊密聯系在一起，利用兩種或者兩種以上的語言對專業課程進行教學，實現語言教學與學科教學相輔相成。在未來的學科教學中，教師具備平衡多語言課堂的能力和構建雙語課堂的能力，促進學生德語以及多種語言和文化的學習與融合。在自我學習模塊中除了必須修習的課程外，還設有以下三大實踐任務：職前教師在充分分析自己的語言學習過程和體系后，進行換位思考；在學校實踐過程中，要了解學生在家庭、學校與課余生活等不同環境中使用的語言，把握對學生進行語言教育的時機，激發學生的學習動機和興趣，有效地將語言教育引入到學科教學課程中；與用母語授課教師進行充分的交流，認真體會背景文化和語言給教師帶來的教學影響。為了使教師有效地完成學習任務，漢堡大學要求教師在三大任務中選擇一個任務，確立主題，進行深入的調查和研究，如“學生的語言生活訪談”“教師德語教學分析”“教科書文本分析”等。

(二)家長合作制

在教師的實習階段，采取家長合作制。職前教師通過跟家長的交流與合作，一方面提高了職前教師的跨文化合作能力，加強了對家長和學生的了解，為整合不同背景學生的需求和盼望打下基礎；另一方面，將家長的角色轉換成教育過程的參與者，調動家長關心支持教育的積極性和主動性，喚起家長對孩子教育的高度重視，與學校一同建立了“學校-家庭的共同教育”項目，使學生的教育體系得到進一步的完善和整合。在職前教師的培養過程中，為了加深職前教師對家長和學生文化背景的了解，加強彼此信任，職前教師被安排到不同的家庭中學習和考察，與來自不同家庭的學生家長密切合作，通過咨詢、探討、共同建立計劃、實施計劃等方式，使教師與家長共同為學生營造和諧的教育環境，消除學生對學習的抵觸感，激發學生的學習動機，實現學生在多元文化的背景下健康發展。

(三)跨文化主題課程

Lanfranch等諸多學者根據瑞士文化教育會議的60號文件提出的“跨文化教師教育的歐洲網絡”開發了《跨文化教育課程標準》，為多元文化、多語言國家的教師教育課程設置提供了參考。在此次改革中，漢堡大學與漢堡市的中小學和教育組織機構在《跨文化教育課程標準》的基礎上共同合作提出了漢堡大學教師教育的三個主題，分別為新媒體、處理文化和社會異質性、學校發展。漢堡教師教育委員會(HKL)將這三個主題確定為職前教師教育的核心內容。它伴隨著職前教師教育的整個過程，涵蓋在教育科學、學科、學科教學法所有課程中。其中，新媒體主題主要包括媒體的使用和選擇，媒體的設計、分布、展示，媒體影響的認識、媒體制作和發行條件的評價，解決問題科學方法的使用。處理文化和社會異質性主題的主要內容是認識和了解語言、文化、社會等方面的異質，了解學生的學習障礙和需求，關注學生的生活環境和教育背景，促進學生的語言學習，掌握跨文化能力和處理異質的教學手段。學校發展主題中，職前教師要將個人發展與學校發展緊密地聯系在一起，將學科、學科教學法、教育科學置于發展的視域下進行學習，把教學內容和方法的改變視為一種發展和進步。

(四)國外實踐項目

自2012年開始，漢堡大學教育科學學院、心理科學學院為推進跨文化教師教育的改革步伐，共同設立了國外核心實習項目，該項目具體由漢堡大學教師教育中心負責規劃和指導。漢堡大學將該項目作為職前教師碩士培養和考核的重要組成部分，并提出了兩種培養模塊。一種是職前教師在國外實習學期完成核心實習項目后，可以在國外學校直接畢業。另一種是將整個實習分為兩部分，一部分在國外學校完成，另一部在漢堡市中小學完成。職前教師在國外實習期間要參加與個人專業相關的討論課。在國外實習期間，每名職前教師都有一名導師負責指導，并對職前教師的表現給予系統及時的反饋，并提出建議。在整個實習期間，要定期撰寫實習計劃和實習報告，并在報告中提出自己發現的問題和經過思考后的解決方案。在實習結束時職前教師要在國外參加實習模塊考試，成績合格后職前教師才能順利畢業。國外實踐項目的設立有助于培養教師理解和尊重文化的多樣性和差異性，建立主動從不同文化視角進行觀察與思考的世界觀，逐漸在學習和交流中提高個人的跨文化能力。

二、德國跨文化教師教育改革的特點

自20世紀90年代開始，整個歐洲國家制定了大量有關于跨文化教育的改革政策和方案，同時跨文化教育也成為了德國職前教師教育領域所關注的改革主題。德國將跨文化教育理念已經融入到職前教師教育改革的整體設計中，新的職前教師教育體系充分體現出處理異質性、能力導向性、開放性、實踐性、多元性等特點。改革前傳統的教師教育沒有考慮到多元文化所帶來的新形勢的發展變化，新文化的浪潮已經影響到德國社會、經濟、政治、教育等多個方面，教育學界在跨文化教育背景下對職前教師教育領域進行了重新思考和定位。

(一)處理異質性

從20世紀90年代末期開始，德國各聯邦州積極推進跨文化教師教育改革進程。1996年，德國教育委員會報告提出，在即將到來的新世紀，處理社會異質化、文化異質化、種族異質化、語言異質化等問題將成為跨文化教師教育領域中的核心任務。為了有效處理異質性，德國教師教育領域主要采取以下措施：1.將語言教育融入到學科教學中，并采用將德語作為一門外語進行教學的方法；2.為教師提供改善處理語言異質能力的專項培訓；3.在處理異質性的視域下，對學科、科學教學法、教育科學領域的課程進行重新思考和調整，將處理異質的理念納入核心課程中；4.“區別和公平”與“文化與社會異質化”成為跨文化教育課程內容的核心詞匯，如在很多大學的必修課教育學導論模塊中設有在“多元文化背景下的教育結構”“公平的教育”“處理異質化”“文化與社會異質化”“教師對不同語言背景學生的研究”等課程。德國文化教育部部長常務會議(KMK)與德國教師教育協會(Kommission Lehrerbildung)均認為，專業地處理異質化是改變教師教育現狀，實現教師專業發展的重要元素之一[1]。處理社會異質化、文化異質化、種族異質化、語言異質化等問題對德國職前教師教育改革產生了重要影響。

(二)能力導向性

2004年12月，各州文化教育部部長常務會議(KMK)上，通過了《教師教育標準：教育科學》(Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften)，為教師教育的改革確立了新的導向。《教師教育標準：教育科學》提出將“處理異質化”“整合”“促進”作為跨文化教師教育改革的重點，新課程的設立將以能力為導向，并圍繞這三個主題展開[2]。跨文化教師教育的課程能力指標可以歸納為：1.了解關于兒童和青少年發展的教育學、社會學、心理學理論知識；2.正確評價和接受文化多樣性的能力；3.支持學生形成價值意識和態度及培養學生形成自我決斷的行為能力；4.了解學生在學習過程中可能產生的問題，并為學生提供幫助和解決方法的能力；5.跨文化維度中教學設計能力；6.了解性別特殊性對教育的影響。鑒于職前教師教育所面臨的多元文化帶來的巨大挑戰，2004年德國社會教育委員會(DGfE)提出了《德國教師教育核心課程建議》(Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft)，確定了跨文化教育課程的核心課程地位，跨文化教育內容占所有課程內容比例的3/4[3]。

《德國教師教育核心課程建議》在《教師教育標準：教育科學》的基礎上，提出將課程設置成四個不同的能力專題，分別為專題一：教育，社會，教與學，教學，職業生涯培訓；跨文化教育是學習的重點。專題二：社會、政治、教育條件；“區別與公平”“文化與社會異質”是學習的重點。專題三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重點。專題四：知識與能力，教師情感、態度、行為的研究；“跨文化知識能力”“樹立兼容的價值觀、公平對待每一個學生”是學習的重點[4]。2008年德國文化教育部部長常務會議(KMK)頒布了《學科專業決議》(L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung)，提出了在跨文化教師教育改革中，專業課程和專業教學法課程要將文化，社會，經濟、政治、環境等內容進行融合，新的課程不再以傳統的學科為重心，而是以跨學科能力和跨文化能力為核心[4]。除此之外，還要在學科教學法中融入能力領域中的導向知識和元知識。隨著新課程學習的不斷深入，教師的跨文化能力不斷形成，教師的跨學科能力也會得到發展。

(三)開放性

跨文化教師教育的開放性主要體現在開放的內容，開放的形式，開放的方法。開放的內容指職前教師培養內容具有豐富性和可供選擇性，教師不應該僅限于專業學科內容的學習，要適當補充各國文化、社會、經濟、政治、環境等方面的相關內容，“活化”培養內容，讓職前教師逐漸領悟到跨文化、跨學科教育內容的豐富性，使職前教師有機會在此基礎上創造性的發揮。開放的形式指打破傳統的培養模式，將自主學習模式作為職前教師教育的重要組成部分，職前教師可以根據自己的學習需要、學習進度、學習方式等自主安排學習，通過參與式學習和合作學習的形式在開放的學習環境中深化對跨文化教師教育的理解。大學在職前教師自主學習模式中提供各種學習資源和支持服務，并要求職前教師定期上交自學報告，將其作為職前教師考核的重要參考。開放的方法指通過培養職前教師開放的意識，觀念，創新精神，使職前教師在多元文化環境中找到個人教與學的方式，能靈活地應對不同的機會與挑戰，有更多的發揮空間。

(四)實踐性

德國跨文化教師教育領域非常重視職前教師的實踐和親身體驗。為職前教師建立靈活有效的對外溝通機制，使職前教師能通過多種渠道獲取信息，德國各州大學根據教師所承擔的不同學科和未來所任教的不同學校類型，為職前教師教育的實踐階段培養補充了新的內容或者增設了新的項目。在歐洲高等教育一體化開放的背景下，許多大學聯合獎學金組織或者利用高校合作交流項目為職前教師提供出國跨文化實習交流的機會，通過國外實習增長職前教師的跨文化經驗和能力。在國外見習階段，培養內容強調在參與中學習，其中包括職前教師在研討課中理解跨文化教師教育的相關問題，通過小組討論、情景模擬等方式使職前教師從認知、情感和行為上充分認識、比較、體驗、反思跨文化及跨文化行為；通過國外中小學課堂活動參與，獲得和掌握跨文化交流的經驗、提高跨文化交際能力；對跨文化的課堂進行觀察，對任課教師和學生開展調查和訪談，分析交流和觀察過程中出現的跨文化現象和跨文化沖突，培養職前教師的跨文化敏感性，在廣泛的環境范圍內培養教師的多元文化共融意識，從而為未來教師的職業生涯帶來更多的思考與啟發。除此之外，各州大學與公益組織、地方團體、政府建立聯系，共同創建各種學術訪問、交流、研究等實踐項目，促進跨文化教師教育的發展。

(五)多元性

德國的跨文化教師教育是一種新思維，職前教師教育的思想從傳統的一元式轉變到多元式。職前教師教育領域已經把多樣性、差異性、創造性的教育思維貫徹在改革中，給教師的發展和創造力的發揮提供更大的活動空間。從國際化視角來看，它側重培養教師“全球化思考，本土化行動”的能力[5]，將培養內容和目標與全球教育背景相聯系。立足于Klafki提出的“關鍵問題”，培養職前教師關注和思考世界范圍內的民主和平、不公平、不同文化等問題的能力。從整體性視角來看，它側重培養職前教師用新的知識觀念取代傳統的知識觀念，進一步拓展知識層面，完善知識結構，以適應新課程改革的要求；不斷更新職前教師對跨文化教育的認識，將單獨學科和與之相關的普通教育、跨文化、跨學科內容看成一個整體；在業務能力方面，需要提高教師教學能力，學會運用多種教學方式，并將不同種教學方式融合成一個整體，靈活使用。從多文化視角來看，側重培養職前教師多元文化觀念和跨文化適應力和發展力，培養職前教師寬容、尊重和公平的品質，同時拓寬職前教師的多元視野，使職前教師正確對待不同文化的問題，消除在教學中習慣使用的、帶有文化歧視和文化偏見的內容，以更有利于相互了解、尊重和共處。從推動發展視角來看，培養職前教師對改革的適應能力，根據外界的變化、個人的思想和行為，不斷學習，立足于學校的現在，著眼于學校的未來，對學校的全局發展有通盤的思考和認識。

三、對我國教師教育改革的啟示

(一)為我國職前教師教育堅持對外開放、加強對外交流提供參考

在我國制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，強調了加強國際交流與合作的重要性。在未來的教師教育改革中，教師教育領域將擴大政府間學歷學位互認，支持中外大學間職前教師互換、學分互認和學位互授；加強與國外高水平大學合作，加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解[6]。德國在此次跨文化教師教育改革中，為了促進教師的跨文化交流，將跨文化交流合作項目納入到實踐階段的培養體系中，使其成為職前教師教育的重要組成部分，提高了職前教師跨文化能力和增長了職前教師跨文化交流的經驗。我國的職前教師教育正處在探索和計劃階段，德國職前教師教育實踐項目的設立為我國提供了很好的參考。

(二)為我國職前教師深化對處理異質的認識，真正做到因材施教提供借鑒

中國古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指針對學習的人的志趣、能力等具體情況實行不同的教育。但隨著社會的不斷發展，它的含義也在不斷地更新。在國家制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出，注重因材施教，將關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能作為職前教師教育的重點。但到目前為止究竟如何制定有效的措施來處理差異，發展學生潛能還是一個模糊的概念[6]。德國根據自己的國情發起了跨文化教師教育改革，并提出了將處理異質化作為新時期教師培養的核心。在教師教育中不僅要關注到學生本身的異質性，要充分考慮到當前教育所處的社會、政治、法律、經濟、文化、環境等各方面的背景對教學的影響，從而建立新的課程模塊和培養結構，使教師深刻認識和理解處理語言、文化異質的真正含義，將處理異質的概念融合到學科、學科教學法、教育科學的學習中，從而在不斷加深理解中獲得跨文化能力，為我國實現因材施教提供了很好的借鑒作用。

(三)為我國培養綜合課程教師，提高教師綜合能力提供啟示

我國實施新課改以來，許多中小學都開設了綜合實踐課，如：科學課和藝術課等。但是，在具體實施中遇到的一個很大障礙就是教師問題。由于教師在職前教師教育過程中通常只主修一門學科專業，從業后執教自己所學的專業課程。因此，教師本身由于單一學科的專業背景很難適應綜合實踐課的教學[7]。而德國在師資培養的過程中，非常重視對職前教師跨學科、跨文化能力的培養，在課程設置中職前教師需要選擇兩門執教課程，并將與其相關的社會、生態、經濟文化等跨專業知識內容整合到課程中。與此同時，在教育科學領域設有各類教育領域的相關課程，如民俗學、社會學、哲學、藝術與文化、媒體等。跨文化、跨學科課程的設置滿足了教師對綜合課程的多樣化需求，提高了教師的綜合能力水平，為實現教師的專業發展奠定了基礎，對我國的綜合課程教師培養具有重要的啟示作用。

[1] KMK (2009).Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2008. Darstellung der Kompetenzen，Strukturen und bildungspolitischen. Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. S. 126 Abrufbar über: http://www.kmk.org/fileadmin/doc/Dokumentation/Bildungswesen_pdfs/dossier_dt_ebook.pdf Stand: 29.11.2013.

[2] Sekretariat der St?ndigen Konferenz der Kultusminister der L?nder in der Bundesrepublik Deutschland: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften；Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.

[3] DGfE (2004): Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. Abrufbar über: http://www.dgfe.de/bilpol/2004/KC_HF_EW.pdf Stand: 29.11.2013.

[4] KMK (2010): L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.09.2010) Abrufbar über:http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16- Fachprofile-Lehrerbildung.pdf Stand: 29.11.2010.

[5] Holzbrecher，Alfred (2004): Interkulturelle P?dagogik，Berlin: CornelsenScriptor. S.109.

[6] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年).2010.

[7] 李廣，馬云鵬.我國基礎教育課程價值取向的特征及其文化闡釋[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2012(1)：154-158.

[責任編輯：何宏儉]

Development of the Reform of the German Intercultural Teacher Education

YU Zhe，QU Tie-hua

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

In these years，along with accelerating the process of the globalization and internationalization，Germany has become a multicultural society and the multicultural phenomenon in the field of teacher education has a great impact. The reform of the German intercultural teacher education is promoted in the context of the growing number of immigrant students，the lack intercultural competence of teachers and global learning. The reform has some characteristics，such as dealing with heterogeneity，the orientation of competence，openness，practicality，varieties and so on. These characteristics supply inspiration for reform and development of teacher education in China: firstly，supplying the reference for insisting on open to the outside world and enhancing international communication；secondly，deepening the understanding of dealing with heterogeneity and supplying the reference for teaching students in accordance with their aptitude；thirdly，providing the inspiration for educating comprehensive curriculum teachers and improving teachers’ comprehensive competence.

Germany；Intercultural Education；Teacher Education；Reform

2014-05-15

吉林省社會科學基金一般項目(2014B446)。

于喆(1986-)，女，吉林遼源人，東北師范大學教育學部博士研究生；曲鐵華(1962-)，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

G64

A

1001-6201(2014)06-0207-05