CBI與高職英語課程體系的構建

劉香萍

(肇慶科技職業技術學院外語系，廣東肇慶 526114)

教育部高等教育司于2000年10月頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》(試行)(以下簡稱《基本要求》)，文中指出，高職高專教育英語課程的教學目的是“經過180—220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。但實際上，英語課程的學分不斷被壓縮，有人甚至認為目前高職英語的教學內容不能服務于高素質技能型人才培養目標，提出“去英語”。為此，作為高職英語教育工作者，應該對此引起高度重視，積極大膽地進行教學改革，在教學內容和課程設置等方面做出變革。

一、CBI的理論依據與模式

CBI是英文Content-Based Instruction的縮寫，翻譯成中文是以內容為依托的教學、依托課程內容進行教學或內容依托式教學，是20世紀80年代流行于加拿大、美國等西方國家的一種外語教學途徑，主旨是將特定內容與語言教學目標有機融合，強調習得內容而不是習得語言本身。CBI能充分體現語言的工具性目的和教學內容的實用性特征，非常符合高職教育的培養目標。

(一)CBI的理論依據

CBI的主要理論依據是二語習得理論和認知心理學理論。前者的核心思想是語言學習應注重有意義的內容學習，Krashen的有意義的語言輸入是這一思想的代表。后者強調語言教學的內容與學習者的生活經驗和已有知識的聯系，以便學習者在語言學習中，主動地建構知識意義［1］。Sticht認為，人類所有的智力活動(思考、溝通、解決問題以及學習等)既需要過程也需要內容知識。只依靠讀、寫、批判性思維等“過程”，人們的認知能力不可能提升到較高水平，因而內容知識是保證這些“過程”良好運作的基礎。語言只是獲取信息和進行交流的工具，離開內容，交流將無從談起［2］。

(二)CBI的模式

CBI作為一種教學理念，其教學模式具有多樣性，在教學實踐中主要形成了以下四種:沉浸模式(Immersion Model)、保護模式(Sheltered Subject Instruction)、輔助模式(Adjunct Language Instruction)和主題模式(Theme-Based Instruction)。沉浸模式強調學生對課程內容的掌握;保護模式是將第二語言作為學習專業的工具;輔助模式是將語言和內容結合起來，強調語言和專業同等重要;主題模式是圍繞與某個特定主題有關的話題組織教學。以上四種模式的區別在于各自的比重分配。

二、高職英語教學現狀

(一)課程體系單一呆板

大部分高職院校仍然是采用“基礎英語+專業英語”或“基礎英語+專業英語+拓展英語”的模式，學生在第一至第二年的兩或三個學期里接受基礎英語教學，主要目的是通過高職高專英語應用能力考試A級，甚至是大學英語四級。在第二、三學年的某個學期內接受專業英語或拓展英語教學，專業英語主要是教授專業詞匯，由于難度大，往往無法深入。拓展英語開設的課程往往是一些考證、考級輔導課或數量有限的行業英語的課程，課程主觀性或隨意性比較大，學生選課時缺乏引導，不能與基礎英語課程很好地進行銜接。

(二)課程目標定位陳舊，教學內容不切實際

課程目標指預期的學習結果，即期望學生學習某門課程后，在知識、技能、態度方面達到的要求［3］。高職英語課程應具有實用性、職業性和實踐性，充分與專業或行業融合并服務于專業人才的培養目標。然而，由于長久以來各高職院校沿襲傳統的教學方法，教學內容缺乏專業針對性，對專業英語不重視，致使高職英語教學費時低效，學生畢業后的英語水平無法滿足正常工作的需要。

三、基于CBI教學理念，設置高職英語課程體系

(一)以內容為依托，構建模塊化英語課程體系

對于高職學生來說，專業知識和職業技能是他們感興趣的重要內容［4］，依據CBI教學理念及高職英語課程體系改革要求，筆者認為構建模塊化的高職英語課程體系是改革的大方向，具體可分為四個模塊。

模塊一:融入職場英語的基礎英語模塊

目前，學生對高職基礎英語普遍興趣不高的原因在于其教學側重點在于語言技能訓練，注重語言形式，忽視了語言意義，即語言所承載的信息、內容和內涵。如果基礎英語的教學內容中增加基于泛工作環境、帶有行業間普遍適應性、與職業崗位息息相關的“話題”，便能在“潤物細無聲”的環境下使學生習得語言知識、提高語言技能。教學內容可以涉及求職面試、企業文化、職場溝通技能、個人規劃和職業發展等。如浙江機電職業技術學院借鑒了國家人事部人事考試中心和英國駐華使館文化教育處聯合推出的測試職場人士英語能力的博思(BULATS)提供的內容，設定了工作崗位說明、公司介紹、產品展示、制定計劃、商務函電、求職面試等六個模塊的內容作為職場英語的話題。我院目前所使用的基礎英語教材是高等教育出版社出版的《高級職業英語》，教學情境與工作場景全方位對接，學生在學習外語的同時，也了解到初入職場、技能造就和職業提升的整個職業發展過程。

模塊二:基于典型職業崗位的行業英語模塊

2006年到2009年，教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會《高等職業教育英語課程教學要求》項目組根據我國高等職業教育的特點和改革發展的需要，以ESP教學理念為指導，提出了行業英語教學理念，認為高職英語教學分為兩個階段:基礎英語階段和行業英語階段［5］。安曉燦也指出行業英語是高職英語課程不可或缺的組成部分，其內容設置應與產業和學生未來職業需求對接，按照行業涉及的典型職業崗位和主要工作內容進行教學情景設計，做到職業崗位群、典型工作任務與英語交際技能的有效結合，通過開設行業英語教學提高就業競爭力［6］。行業英語是將英語語言知識與專業知識融合起來進行教學，充分體現了語言的應用性特征，其本質上也符合CBI教學理念。圍繞工作過程中的典型工作任務所需要的英語知識和技能設計語言學習任務，根據不同的行業性質和特點，可將全校的專業進行整合，分為若干類行業，如經貿行業英語、機電行業英語、IT行業英語、土建行業英語、藝術設計行業英語等。

模塊三:拓寬視野的素質拓展英語模塊

此模塊主要開設的課程有:以“考證內容”為主的考試類課程(如英語應用能力A級考證輔導課、大學英語四級考試輔導課等);以“西方文化內容”為主的文學、文化類課程(如跨文化交際、英美文學史、英美影視欣賞等)。此模塊課程旨在幫助學生拓寬視野，讓學生了解世界文化，從而提高人文素養。

模塊四:基于完整學科體系的專業英語模塊

專業英語就是分門別類的專門用途英語，是偏重于“專業內容”教學的課程，強調把英語教學與學生所學專業結合起來。結合各校實際情況，可根據專業大類開設專業英語，如計算機英語、機械英語、電子英語、會計英語、建筑工程英語等。

高職英語教學的四個模塊互相依存、互為補充，都是以特定內容為依托，以培養學生的英語應用能力為目的，為學生未來的職業發展創造條件。

(二)采用CBI的輔助和主題式模式，深度融合英語教學與專業教學

(1)融入職場英語的基礎英語模塊，適合于輔助模式，即利用“職場相關內容”進行操練的教學模式，語言形式占主導，主要目標是培養學生聽說讀寫譯綜合能力。采用的教學方法是情境教學法，即以學生今后的就業崗位為背景，設計一些模擬情境，要求學生有針對性地操練語言。

(2)基于典型職業崗位的行業英語模塊，適合于主題模式，即“圍繞與形成職業技能相關的主題”，利用語言所承載的內容來傳授語言技能，偏向語言主導，可以慢慢從語言形式過渡到語言內容上來。這個模塊主要采用項目教學法或任務教學法來學習各個職業主題。

(3)基于完整學科體系的專業英語模塊，適合于主題模式，語言學習和內容學習并重，強調學生學習專業內容的同時還要發展語言技能。教學方法可以采用以工作崗位為導向的、基于工作過程的任務教學法。

(4)拓寬視野的素質拓展英語模塊，要視開設課程的所屬范圍來確定采用何種教學模式，如是考試類課程則宜使用以語言形式為主導的輔助模式;若屬文化、文學類課程則宜使用主題模式。

四、基于CBI的課程體系實施的保障

(一)獲得管理部門的大力支持

專業人才培養方案是學院的頂層設計，《基本要求》中規定的最低學時要求能否落到實處，關鍵在于學校教學管理部門的認識和重視程度。基于CBI的高職英語課程體系改革是一個系統工程，改變了以往的課堂教學方式和教學內容，實踐過程中必然會遇到諸多挑戰和困難，只有獲得管理部門的大力支持，才能逐步得以解決。學校應成立專門機構，組織英語教師和專業教師定期召開教學研討會，研究教學計劃的實施及基礎英語、行業英語、專業英語、素質拓展英語的過渡和銜接問題。

(二)加強的師資隊伍建設

建設“高師”素質高職英語教師隊伍，一是“請進來”，一方面可以聘請具有職業實踐能力和較高英語水平的企業專家到學校兼職為學生講授行業英語課程，充實師資隊伍;另一方面可以邀請校內其他專業教師參與英語教學、科研工作，在合作與交流中提高英語教師的專業知識。二是“走出去”，一方面可以到相關行業企業進行專業實踐，了解行業業務知識和發展動態;另一方面也可以到自身授課的系部并相對固定在某個專業大類教授行業英語，方便聯系與溝通，利于完善專業知識結構，以提高自身素質。

(三)選用大量真實的教學材料

夏紀梅認為，現代外語教材的一個重要特征就是在目標方面迎合真實的交際需求，在選材方面具有真實的交際內容，在練習方面提供真實的交際環境和真實的交際任務，把學生和教師作為真實的交際對象［7］。在教材內容的選擇上，既要注重英語的語言交際功能，又要考慮學生的就業方向和職業特點。

(四)實行多元綜合能力的教學評估

CBI教學的評估離不開學生的職業素質及職業能力，應重視對學生語言技能和職業工作能力的綜合考核。多元綜合能力的教學評估，評估主體可以是學生本人、同學、教師、家長和用人單位等;評估形式應以形成性評價為主，終結性評價為輔;評估內容應當既包括專業知識的評價，英語技能的評價，團隊合作能力、溝通交往能力和解決問題能力的評價。

［1］顧飛榮，嵇勝美.近15年國內CBI外語教學研究述評［J］.韶關學院學報，2009(11):133 －135.

［2］謝亞軍.基于CBI教學理念的商務英語教學過程設計［J］.湖南商學院學報，2011(6):116 －118.

［3］鄭云娟.以職業能力為導向的高職英語課程體系構建［J］.職教通訊，2012(33):17 －19.

［4］安曉燦，閔閱.創新高等職業教育英語課程內容體系［J］.中國外語，2013(2):79 －80.

［5］安曉燦.與時俱進，深化高等職業教育英語課程教學改革［J］.中國外語，2010(4):4－7

［6］夏紀梅.現代外語教材的特征及其意義［J］.外語界，2001(5):37－39.