大學英語實驗教學實效性研究

郭艷玲，張思悅，鄭春萍

(1.北京郵電大學 人文學院，北京 100876；2.愛丁堡大學 莫雷教學學院,愛丁堡 EH8 9ST)

大學英語教學從上世紀70年代末的復蘇到如今的改革階段[1]，經歷了幾十年，然而，至今傳統大學英語教學“費時低效”[2]的狀況仍然備受詬病。費時低效主要源于陳舊的教學理念[3]、單一的教學內容[4]、僵化的教學模式[5]、匱乏的教學手段[6]等弊端。傳統教學的這些弊端不可避免地造成了語言教學在培養學生交際能力方面作用甚小這一不爭的事實[7]。多媒體網絡技術被引入語言教學課堂，豐富了教學資源、創設了更加真實的情境、強化了技能訓練[8]，同時提高了學生學習興趣和自主學習能力[9]。然而，隨著多媒體網絡技術的廣泛應用，有研究表明，由于過度依賴課件，“英語課堂變成了電腦功能演示廳”，削弱了學生的學習興趣[10]，或由于評價和交流的缺失，造成了“學生在多次練習后，很快產生厭倦感，學習主動性受挫，學習(特別是自主學習)效果受到質疑”[11]。鑒于此，將理工科的實驗理念引入大學英語教學，在充分發揮工程技術輔助語言學習優勢的同時，適當保留傳統英語教學的合理因素，并增加評價的多元化。

1 大學英語實驗的定義和內涵

進行大學英語實驗教學的研究與探討，首先應明確何為“語言實驗”。語言實驗是“學習者通過現代化的信息技術與手段，在特定的語言情境中，以目標語為媒介完成指定學習任務的一種語言學習與實踐行為，通過實驗過程加強對目標語的綜合理解與運用，培養學習者的主動性學習與有效的學習策略”[12]。大學英語實驗就是以英語為目標語的一種語言實驗。

從語言實驗的定義可見，首先，語言實驗的前提是某種信息技術的支持；其次，要為學生的語言技能學習設定一定的情境和明確學習目標；最后，語言實驗要實現語言綜合運用能力、學習策略和自主學習能力的提高。語言實驗教學的主體是學生，教師在此過程中是輔助者(情境的設置、評估的支持等)。語言實驗借鑒了理工科實驗的主要要素，包括實驗類型、實驗目的、實驗主題、實驗內容、實驗提示、實驗任務與步驟、實驗評價標準、實驗報告。語言實驗的設計實現了語言教學活動的系統化、評價的多元化、教學的個性化，“是對傳統的教學觀、教師觀、學習觀、媒體觀及教學模式和教學手段的徹底轉變”[13]。

2 大學英語實驗教學體系及內容

大學英語實驗教學是個比較新的概念，對于實驗教學體系的構建正處于摸索之中。因此，對于實驗的分類、描述、評價等方面有諸多需要商榷之處。胡國洪的《大學英語實驗教學質量與創新之路》中提出：“實驗課程體系由基礎實驗課程、專題實驗課程、綜合實驗課程和面授輔導課程四個部分構成。”[14]有學者則提出實驗教學應包括“驗證型”(用實驗來驗證理論)、“應用型”(技能訓練與知識應用)和探究型(應用所學原理自己設計實驗)3種類型[15]。柴少明等也提出了與此類似的實驗教學體系，該體系包括 “語言基本技能實驗”、“語言設計與創新實驗”和“語言綜合實踐實驗”[16]。 也有學者提出實驗教學模式應以課程為主線，包括“基礎聽說實驗課”、“基礎閱讀實驗課”、“新聞聽說實驗課”、“影視聽說實驗課”、“英語辯論實驗課”、“英語寫作實驗課”、“綜合項目實驗課”[17]。

各個實驗教學體系雖在實驗分類名稱上有所不同，但如果按實驗類型進行概括，可以說大學英語實驗教學體系基本上由基礎型實驗、技能技巧型實驗、綜合型實驗和探究型實驗構成。而此種概括與《大學英語實驗教程3》[18]中的實驗分類相同(見表1)，只是對于每種實驗類型的定義和所包括課程有所不同。例如：探究型實驗，在《大學英語實驗教程》的實驗教學體系中，主要指在完成實驗過程中需要學生更多自主的探究性學習，并不意味著“學生應用所學原理和實驗方法，就能將欲探究或求證的問題自行設計實驗”[15]。考慮非英語專業學生的實際語言水平和投入到英語學習中的時間和精力，在探究型實驗中要求學生按照既定主題和步驟展開深入探索已經是較高要求；而驗證性的探究型實驗應該更適于英語專業高年級學生開展。鑒于《大學英語實驗教程3》不僅有明確的實驗體系，并且有明確的實驗設計和評價體系，本研究的教學即基于該體系進行。

表1 “語言實驗”列表(以大學英語聽說課程為例)

3 大學英語實驗教學實效性研究與實踐

3.1 研究實施對象

本研究的實施對象是某在京高校124名大學二年級學生，分為實驗班和對照班各62人。在實驗班開展英語實驗教學，在對照班采用傳統教學模式。2個班的教學環境相同，都在多媒體語言實驗室授課。研究周期歷時2個學期(2012年6月至2013年5月)，教學課程是大學英語聽說課程，每2周1次課(2學時)，所用教材是《全新版大學英語(第2版)聽說教程》。在研究的數據分析中，4人因缺少聽力成績或口語測試成績從最終統計中移除，其中實驗班1人，對照班3人。最終，進行數據統計分析時，實驗班(以下稱實驗組)為61人，對照班(以下稱對照組)為59人，總計120人。

3.2 研究過程

為了保證研究數據的客觀性、實驗組與對照組結果的可比性，在研究前對2組學生統一進行聽力和口語測試。考慮到測試內容的信度和效度，選擇的聽力測試內容是2008年大學英語四級考試聽力部分，共36題。口語前測的內容由2位從事實驗教學的教師根據PETS三級考試試題修改確定，即學生獨立完成圖片描述、2個學生合作完成基于圖片的對話任務。評分標準參照PETS和大學英語四級口語考試評分標準。由教師進行評分，采用SPSS統計分析軟件對測試結果進行對比分析及獨立樣本t檢驗，以確定在研究實踐前2組學生聽說能力是否存在差異。

在確定2組學生聽說能力基本無差異的基礎上，對實驗組開展實驗教學，對照組開展傳統模式教學。實驗教學基本教學步驟如下：首先進行本單元相關背景知識講解和熱身；然后，對于易于開展的實驗項目，教師向學生介紹本次實驗任務的要求，學生按要求撰寫文稿、錄制音頻或視頻、自評、互評；隨后，按實驗報告要求提交所有實驗成果。課后，教師對學生的實驗報告進行評價。而后，對此次實驗成果評價、分類整理，并將優點、缺點及相應的例子制作成PPT。下次教學中以典型3分、4分、5分案例為主線，進行實驗成果展示與講評。較為復雜的實驗項目則以作業的形式布置給學生，提交實驗報告后教師進行評價和講評。對照組則按照傳統聽說教學模式，以教材為主線組織和實施聽說教學。

學期教學結束后，進行實驗組和對照組聽力和口語后測，并分別對比分析，從而評估大學英語實驗教學對學生聽說能力提高的成效。后測的聽力和口語試題與前測相同，主要鑒于實驗周期較長，學生對于試題內容及上次回答記憶已相當模糊，因此不會影響測試結果的客觀性。后測后，教師問及學生是否記得這些題目和曾經的答案，回答幾乎都是否定的，也從另一個側面驗證了后測結果不會受到前測影響。并且，相同題目保證了測試難度、水平的一致性，從而確保了2次測試結果的可比性。

3.3 結果與討論

3.3.1 聽力水平前后測成績及分析

聽力滿分為35分，從表2可見，對照組與實驗組前測平均分分別為15.65和16.21。為探究實驗組和對照組聽力前測成績之間的差異，首先檢驗2組數據的方差齊性，Levine齊性方差檢驗結果為F=0.059，p=0.808>0.05，表明2個變量的方差齊性。在此基礎上，進行獨立樣本t檢驗，結果為t=-0.519，p=0.605>0.05，差異不顯著，說明開展實驗教學前2組的聽力水平差別不大，對比實證研究是可以在2組進行的。從表3可見，經過實驗教學后，對照組和實驗組的聽力平均分分別為19.17和23.86。方差齊性檢驗結果為F=0.084，p=0.773>0.05，獨立樣本t檢驗結果為，t=-4.25，p=0.000<0.05，表明實驗教學后實驗組與對照組的聽力成績具有統計學上的顯著差異。進一步分別對對照組前后測聽力成績進行配對樣本t檢驗，結果為t=-6.70，p=0.000<0.05，實驗組前后測聽力成績配對樣本t檢驗的結果為t=-11.45，p=0.000<0.05，結果說明對照組和實驗組在經過一學期的實驗教學后學習成績都有顯著的提高，但實驗組學生的成績提高水平明顯高于對照組學生的成績，證明了實驗教學對于提高學生聽力水平具有重要作用。

表2 對照組與實驗組聽力前測成績分析

表3 對照組與實驗組聽力后測成績分析

3.3.2 口語水平前后測成績及分析

口語滿分為10分，對話和圖片各為5分。從表4可見，對照組和實驗組在干預教學前的口語平均分分別為7.04和6.97。為探究實驗組和對照組口語前測成績之間的差異，首先檢驗2組數據的方差齊性，Levine齊性方差檢驗結果為F=0.036，p=0.849>0.05，表明2個變量的方差齊性。在此基礎上，進行獨立樣本t檢驗，結果為t=0.480，p=0.632>0.05，差異不顯著，說明開展實驗教學前兩組的口語水平差別不大。從表5可見，經過實驗教學后，對照組和實驗組的口語平均分分別為7.31和8.17。方差齊性檢驗結果為F=0.00，p=0.994>0.05，獨立樣本t檢驗結果為t=-5.65，p=0.000<0.05，表明干預教學后實驗組與對照組的口語成績具有統計學上的顯著差異。進一步分別對對照組前后測口語成績進行配對樣本t檢驗，結果為t=-2.25，p=0.028<0.05，實驗組前后測口語成績配對樣本t檢驗的結果為t=-10.61，p=0.000<0.05，結果說明對照組和實驗組在經過一學期的實驗教學后學習成績都有顯著的提高，但實驗組學生的成績提高水平明顯高于對照組學生的成績，證明了實驗教學對于提高學生口語水平具有積極的意義。

表4 對照組與實驗組口語前測成績分析

表5 對照組與實驗組口語后測成績分析

從整體上看，經過一年的教學后，無論是通過大學英語實驗教學，還是傳統教學方式，學生的聽力和口語成績都有顯著性的提高，但本研究結果表明，實驗教學的效果明顯好于傳統模式的聽說教學。這樣的教學效果是基于多方面的原因。其一，實驗教學提高了學生語言學習的積極性，因而學生在課內更加積極投入，課外用于聽說的時間和精力投入更多，所以提高更為明顯。主動性的提高主要源于豐富的實驗類型、新穎的實驗內容、互動的學習方式。其二，實驗教學幫助學生拓展了學習策略，提高了學習效率和學習效果。例如，聽后評述實驗，明確規定了學生應該先聽的內容，并要求學生回答相應的問題，然后利用一些常用的連接詞把答案連接成一篇邏輯清晰、內容豐富的評述文章，最后進行錄音。這樣的實驗步驟不僅有助于學生撰寫聽后評述，而且能夠幫助學生積累語言學習的方法和策略，并應用到其他類型的寫作或口語練習中。其三，實驗教學的綜合語言培養模式同時也促進了聽說能力的提高。雖然實驗是基于聽說課程設計的，但絕大部分的語言實驗項目都涉及到聽、說、讀、寫技能中至少3種技能，實現了對同一主題或同一內容的多種技能的同時培養。例如，情境模擬實驗，在學生進行排練表演前需要自己撰寫劇本。這一過程鍛煉了學生的寫作能力，同時對于學生口語表達的準確性也起到了積極的促進作用。

但值得關注的是，對照組和實驗組在前測中普遍存在的一些問題，包括主謂一致、介副詞使用錯誤、中式英語等。在這些錯誤中，最為普遍的是主謂不一致，約2/3的學生都出現了此類錯誤。高達約1/3的學生出現了介副詞和中式英語的錯誤。而此類問題如果出現在筆試的客觀題中，相信每個學生都能選擇出正確答案。由此可見，學生由于普遍欠缺口語練習，較為簡單的語言表達都可能出現錯誤。通過實驗教學，可喜的變化是實驗組學生的口語流利程度普遍有較大程度的提高，并且詞匯豐富程度和準確性也都有較大幅度的提高。然而，對照組很多學生雖然在詞匯方面更加豐富了，但流利程度提高不明顯，甚至有些學生出現了滑坡現象。這可能與后測時間十分接近期末考試，因此很多學生一直忙于準備考試，根本無暇顧及口語練習，出現了流利程度下滑的現象。而實驗教學由于注重培養學生聽說方面的興趣，并且通過大量的實驗不斷督促學生進行口語練習，因此在流利程度和準確性方面有較大幅度的提高。

4 結束語

大學英語實驗教學通過引入理工科的實驗要素實現了語言活動的系統性和科學性，提高了學生學習英語的興趣，尤其是口語學習的興趣。通過為期一年的實證研究表明，大學英語實驗教學相對于傳統教學能更為有效地提高學生的聽力和口語能力。然而，實驗教學的開展同時意味著教師在聽說教學方面將投入更多的時間和精力。因此，優化目前的實驗教學平臺，逐步實現實驗任務評價的智能化，將是未來大學英語實驗教學推廣和進一步發展的關鍵。

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