煉言促文 賞文習言

華偉中

目前在文言文教學中存在的最大失誤，或者說對文言文教學質量和效果影響最大的問題就是沒有處理好言與文兩者的關系。主要表現為：第一是有言無文，逐字逐句翻譯，字句落實；第二是只文不言，關注文中的情感、價值觀以及人文內涵，無度拓展，忽視對語言文字的品味，架空了語言根基，破壞了文言文獨有的語言韻味和魅力；第三是僵化言與文的關系，教學中“簡單地將兩者撕裂開來，先言后文，言歸言，文歸文”，看似言文兼重，實則其文是強加到言上去的，而不是在對言的理解中內在生長出來的。存在上述情況，究其原因主要是教師對言和文內涵的理解過于狹隘，認為言就是讓學生機械記背字詞句的意思，文就是記住講了什么道理即可。小學階段文言文的基本內涵，就言來說，主要是積累詞語，初步懂得一些淺顯的古漢語語法，掌握誦讀方法，增強文言語感；就文來說，則是要了解文章的架構和表達的妙處。言是文章的語言材料，文是文章的思想內容，是靈魂，統帥著言。沒有言，文就無從生根；沒有文，言就失去了存在的意義。兩者相輔相成，密不可分。因此，文言文要教得基本到位，既要重視學生掌握一些基本的字詞句的知識，這是教學的基礎，又要注重文本的整體把握，賞析文章的結構與寫法，這是教學的關鍵，更要強調古文化的傳承和熏陶。采取言與文互融的策略，這樣才能避免“死于章句和廢于清議”。

言與文互融就是語言文字和人文思想的和諧統一。這就需要教師在章句和清議之間尋求平衡點和切入點，通過語言文字去體會文中的人文內涵，通過悟人文內涵促語言文字訓練的夯實，讓言與文互融，語言和人文共生。

一、煉言促文

文言文音韻優美，行文簡練，可畢竟是一種同實際語言脫離得越來越遠的特殊的書面語言，因此學生的閱讀障礙比較多。其中影響學生解“文”的最主要障礙是詞匯的理解。但如果教學中只注重“言的解讀”這一點，那么其中蘊含的古典美、人文美學生就很難領略到了。因此在教學中既要重視學生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識，又要注重文本的整體把握，關注文章的篇章結構和表達方法，同時強調文本的思想情感和古代文化的傳承和熏陶。這也就是說，要在理解言的基礎上，結合文章語境積累文言，進而正確把握文本，步入作者的感情世界，與作者達成感情共鳴，使文言不分，文言并重。

1.正言通文路。《語文課程標準》指出：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高自己的欣賞品位和審美情趣。”記誦詩詞散文名句佳篇，對于陶冶和豐富學生的人文精神有著重要作用，同時，它也能體現一個人的語文功底和精神底蘊。因此，文言文教學首要任務是在讀準言、讀通文中體味古文的韻味，不能未解其義、未悟其文就讓學生死記硬背。必須著力于記誦積累以悟文，要在反復、變化的誦讀中調動學生的興趣和情感，在觸摸語言韻味中與文本對話，逐漸進入文本的語境。第一，讀準字音，解決文字障礙。文言文中有些字的讀音異于現在的字音，但字音的確定還是有一些方法，這些方法需要傳授。有些字是通假字，那就要讀本字字音，有些字要根據文意來確定讀音，還有些特殊稱謂的讀音，就要讀它自己特定的讀音。第二，讀準句讀，讀順文意。讀清句讀、正確停頓是誦讀文言文的要求之一，更是文言文閱讀能力的重要體現。正確的停頓是為了準確、清楚地表達文章的思想內容，如果把握不好句子的停頓，很容易會錯文意。依句停頓：文言文中有些句子和現代文的句子構成的要素是一樣的，停頓時就可移用現代文朗讀的方法，如“梁國/楊氏子/九歲”；據文停頓：在朗讀文言文時，要根據語境理解文意，只有確切理解了文意，才能準確停頓，不能只看句子的外部特征，如“未聞/孔雀/是夫子家/禽”。語文學習是在認知基礎上體驗熏陶的過程，學生“活生生的體驗”及“自我的精神體驗”不是靠講解翻譯來代替完成的，而是靠反復的讀來沉潛涵泳。這樣課文的文意、文情、文趣都可以在鏗鏘的聲調中體現出來。

2.析言知文意。小學作為文言文閱讀的啟蒙階段，雖然所選的都是一些淺顯、有趣、有味的小短文，但也偶有古今詞義、語法表達不同之處，易和學生的原認知產生沖突，是難點所在。教師要善于言文融合，把這些沖突點轉化成探究點，幫助學生理解文意。如《楊氏之子》一文，稍一梳理不難發現，文中同一人物的不同稱呼和“家禽”是學生理解的難點所在。如文中的家禽與學生生活經驗中的家禽并不一致，在教學時讓學生先借助注釋嘗試讀懂課文，用講故事的方式反饋學生對文本內容的把握，在交流中點撥設問：“孔雀是家禽嗎？”引發學生思考討論，明晰家禽的意思及在朗讀時兩字之間需停頓。在這一過程中教師擯棄簡單的字義記錄、對等翻譯的機械教學方式，運用講故事的形式充分暴露學生對字、詞、句、文的理解障礙所在，繼而把難解的字詞還原到句子、文章里，在語境中讓他們自我解疑，既著眼于對言的理解，又著力在學生對文中語言內化后的自我表達，把言和文很好地雜糅在一起。

3.辨言明文旨。在文言文中，影響學生成長的決不是哪個文言詞或者句子的解釋翻譯，而是文章蘊含的深邃思想和語言的魅力，即古人讀書定要“其義自見”的東西。文言文字少意深，所要“見”的往往就藏于一字微言之中，需要教師慧眼識金，引導學生發現、比辨，體味其深藏的妙處與蘊意。如學生初讀《楊氏之子》，都會為楊小兒“以其人之道還治其人”的反擊而擊掌叫好。如果到此為止，那教學只關注了語言的藝術，卻忽視了文本的價值取向，有違文之本意。為讓學生讀透這語言藝術背后的真意，教師先出示兩句話：①未聞孔雀是夫子家禽。②孔雀是夫子家禽。再讓學生讀一讀，說說體會到了有什么不同。學生有從語氣上體會到第一句比較委婉，更有學生體會到第一句的意思并非是肯定的，而第二句的意思是肯定的……這時，教師順勢引導：你們能聯系孔君平的話再來品一品楊小兒的話到底是什么意思嗎？把你的理解用“如果……那么……”的句式寫下來。在交流中學生體味到了楊小兒的話中之意是：如果我和楊梅是一家子，那么夫子和孔雀也是一家子，反之亦然。至于事實是否如此全在于孔的認為，他把皮球踢回給了孔君平，不但有智而且有禮，實乃聰且慧。以上教學層層激疑，有意引導學生去比較、區分這些不同的精妙之處，在探究性閱讀和創造性閱讀中拓展思維空間，不但領略了文中語言的魅力，更正確把握了文章的主旨，提升了文言文教學的內涵。endprint

二、賞文習言

教文言文，指導學生理解詞句的根本目的在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。文章是作者思想情感、道德評價、文化素養、審美趣味等的“集成塊”，是一個活的整體，而不是各種語言材料的“堆積物”。文章語言之所以值得揣摩咀嚼，因為它是作者思想情感的載體，如果只著眼于詞句本身的學習，而忽視甚至舍棄了它所承載的豐富內容，結果必然連語言本身也不可能真正學好。把文言文作為文章（它本來就是文章）來教，就要遵循教讀文章的一般規律，處理好詞句和文章整體的關系，這不僅是學習文章的需要，也是更好地理解文言詞句的需要。

1.依文悟言，言文合一。品味感悟文章的語言，是引導學生理解作者情感思想最常用的教學方法。不同的文體決定了寫作語言的不同特點，不同的文體對寫作語言也有不同的要求。如曹丕所言：“奏議宜雅，書論宜理，名誄尚實，詩賦欲麗。”其實優秀的作品在語言創作時，都不自覺地將其文體意義發揮到了極致。從這個意義上說，引導學生根據文體把握文中最顯著的語言表達特征，也就是為他們學習語言打開了一條通道。《楊氏之子》和《兩小兒辯日》都是描寫古時小孩生活的有名篇章。兩文對小孩的語言描寫用詞細膩傳神，教師可以圍繞對話展開品讀教學，為學生展現一幅生動的生活場景，體會文言文的語言魅力。但由于兩文的重點又有區別，所以對對話揣摩理解的落腳點也應有一定的區別。《楊氏之子》一文選自《世說新語》。《世說新語》首先是言談軼事，然后才是小說。這就是說，《世說新語》的著眼點主要是“言語”，為了增強表述的生動性和形象性，才把言語加工成了小說的樣式。教學此文，對此文詞句的理解應該落在語言之“智”上。而《兩小兒辯日》是寓言，運用對話描寫的目的是要說明一個道理，所以對文中語言的理解要側重于“理”。文言文文體的多樣性和獨特性，賦予了課堂豐富多彩的教育內容和形式。通過不同文體的語言特征的把握，對準確掌握教學的尺度也有一定的指導意義，指導學生針對不同文體特點理解和把握文本，不管是對文章語言的理解，對文章的寫法、意蘊的體會，還是對學生閱讀能力的培養，都是很有幫助的。

2.循文習言，潛文會情。凝練、傳神是文言文語言的顯著特點。在教學中辨析、比較、品味關鍵性語言，抓住空白處引導學生展開想象，既是情感體驗和審美活動，又是學習語言技巧的活動。教師要善于抓住對文本表情達意有重要作用的字詞句，重點品評、想象、仿寫，提高語言文字實踐的效度。一教師在執教《伯牙絕弦》時，為了幫助學生充分體會伯牙、子期的心心相印，是這樣展開教學的：一是感知語言，想象情景。①誦讀體味疊詞之妙。把“峨峨、洋洋”改成“峨、洋”讀一讀，品味到了什么妙處？②讀思反襯寫法之妙。這里運用了很多筆墨描寫了子期如何善聽，你認為呢？③仿寫遷移表達之妙。照樣子寫一寫：伯牙鼓琴，志在______，鐘子期曰：“_________， _________！”二是語言轉換，體會知音。①這里有一個字特別重要：必。誰能把這句話的意思，用上關聯詞來說一說？②這就是知音啊！猜猜當時伯牙會說什么。此設計立足在文的層面，著眼在“創作者為了最大程度地表現某一情感，而對表達手法、語言結構進行個性化的重組運用”之處，引導學生對關鍵性的詞句從知其意、賞其境、運其神三個層面，體會語言中藏著的豐富情韻：疊詞運用的品讀，體味表達上的氣勢和語言的音韻美；反襯寫法的品味，體味表達上的含蓄和語言的簡練美；語言轉換的實踐，體味表達上的意蘊和知音的內涵美。在這樣誦讀、想象、體驗、創造的學習中，巧妙地實現了與寫話訓練、語言轉換、朗讀指導的有效統一。

3.因文定篇，拓展言路。因年代久遠，文言文的內涵意蘊往往較難理解，為了降低理解的難度，激發學生學習的興趣，教師往往會增加課外資料，對教學內容適度拓展。常見的拓展內容包括文學作品的產生背景，如時代氛圍、地域風貌、文化傳統等歷史資料，還有同一作家的其他作品，或者同一主題的其他作家的作品。但是在使用這些內容時，教師的目的往往比較泛化，大部分使用只是蜻蜓點水，一掠而過。如果能從文體學角度去選擇拓展的切入點，那么不但能使內容使用更為細致、深入、精巧，還能做到如何以文顧到言，實現兩者的統一，相得益彰。如教學《伯牙絕弦》可補充如下內容：①“千載朱弦無此悲，欲彈孤絕鬼神疑。故人舍我歸黃壤，流水高山深相知。”（王安石《伯牙》）②“憶昔去年春，江邊曾會君。今日重來訪，不見知音人。但見一抔土，慘然傷我心！傷心傷心復傷心，不忍淚珠紛。來歡去何苦，江畔起愁云。子期子期兮，你我千金義，歷盡天涯無足語，此曲終兮不復彈，三尺瑤琴為君死！”（馮夢龍 《醒世恒言》）③《呂氏春秋·本味篇》中的《伯牙絕弦》原文。此設計，從文章體式特征入手去引申補充內容，讓學生不僅對知音內涵和知音文化的歷史脈絡有較為豐富的了解，還能對文本語言的表達特點有更為深刻的體悟。拿上面三個補充內容來說，內容一可以讓學生了解《伯牙》一詩是對這個故事的評價，從注解的角度闡釋“知音”的內涵。內容二是對“終身不復鼓”的補充注解，幫助學生了解同樣的情感在不同文體中的表達效果有什么不同。內容三可以幫助學生理解中華文明中知音文化的舉足輕重的地位。當然重視文言文的文并不是簡單地進行文體知識概念的傳授，而是進行詞句的品讀、整體風格的把握；重視文也不是僵化地進行文體教學，而是借文體完成文言文文化的傳承與積累。（作者單位：浙江省平湖市百花小學）endprint