基于教師自我價值實現(xiàn)視角談教師專業(yè)化

郭敏

（東北石油大學外國語學院，黑龍江 大慶 163318）

基于教師自我價值實現(xiàn)視角談教師專業(yè)化

郭敏

（東北石油大學外國語學院，黑龍江 大慶 163318）

教師專業(yè)化在信息化、全球化的時代日益重要.教師的角色不再是傳統(tǒng)的教書育人，而是多元化發(fā)展.教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，貫穿整個一生職業(yè)生涯.對教師個體而言教師專業(yè)發(fā)展是一個目標，是一種價值追求，教師實現(xiàn)自我價值的過程就是專業(yè)成長的過程.具體到教師個體，要做到的首先是要更新教育理念，與時俱進；其次，提高教學意識、不斷反思，隨時自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長，盡早步入成熟期，實現(xiàn)自我價值.

教師專業(yè)化；自我成長；價值實現(xiàn)；反思行為

1 教師專業(yè)化發(fā)展概述

教師專業(yè)化(Teacher Professionalization)是指教師在整個職業(yè)生涯中.通過不斷地訓練和終身學習，樹立學習意識、掌握教育專業(yè)的知識與技能，并在教育教學中不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)的過程.具有有專門的培養(yǎng)制度和管理制度.具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件.

聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織共同簽署了《關(guān)于教師地位的建議書》.首次提出“教師工作應(yīng)被視為專業(yè)”[5].霍爾姆斯小組（The Holmes Group）在20世紀80年代在其學術(shù)報告明日之校（Tomorrow’s Schools）首次提出了“專業(yè)發(fā)展學校”（Professional Development Schools,簡稱PDS①）.霍爾姆斯認為，“教師不僅僅是一種行業(yè)，而是一種真正的職業(yè)，一門專業(yè)”.要提高教學質(zhì)量，一要確立教學工作的專業(yè)性地位，二要建立起與這一職業(yè)相應(yīng)的衡量標準[6].1990，霍爾姆斯小組的在第二份報告《明天的學校：建立PDS的原則》中又提出了建立PDS的原則.霍爾姆斯小組的教師專業(yè)發(fā)展學校一經(jīng)提出，即獲得了極大的重視.國內(nèi)教師專業(yè)化研究盡管從未間斷，但是研究的重點主要集中在教育制度，教育體制及教師的角色等方面.

休伯曼（M.Huberman）指出教師的成長規(guī)律是：“生存和探索階段—穩(wěn)定階段—試驗階段和多樣化階段—平靜從容階段—保守階段—投入階段”[2].按照其理論，教師的專業(yè)能力發(fā)展可分為5個不同階段，即：生存探索階段、穩(wěn)定階段、試驗階段、平靜階段、和不投入階段.同樣地，70年代美國學者卡茨(Katz)采用訪談和問卷法研究學前教師的培訓和發(fā)展，研究結(jié)果得出，教師的發(fā)展的4個階段：求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期[3].70年代末，伯頓(Burden)等對處在不同教學生涯發(fā)展階段的教師進行了大樣本、嚴密有序的訪談研究，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論.伯頓認為教師發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段[1].根據(jù)國內(nèi)的教師成長經(jīng)歷和教師的發(fā)展進程，我們也根據(jù)教師的成長經(jīng)歷，督導的教學評價、學生的評價等把教師的成長劃分為四個階段：第一階段：教師的適應(yīng)期，時間為1-3年；第二階段：教師的鞏固期，時間為4-7年；第三階段：教師的更新期，時間為8-19年；第四階段：教師的成熟期，時間為20-30年.

2 教師自我價值實現(xiàn)

2.1 馬斯洛需求層次論與教師專業(yè)化發(fā)展階段

按照馬斯洛的需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），個體需求需求分為五種，從低到高，按層次逐級遞升，分別為：生理上的需求，安全上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求.一般來說，只有當?shù)蛯哟涡枰@得滿足后，上一層需要才出現(xiàn)；追求更高一層次的需要就成為刺激行為的動力.

如果把教師的發(fā)展生存階段看做是低一級的需求，那么教師的更新期和鞏固期對應(yīng)的就是高層需求.教師生存階段的需要只要通過外部條件就可以滿足.比如，對待教師的低級需求，可采用激勵措施：增加工資、改善授課條件、給予更多的業(yè)余時間和提高福利待遇.但是對待高層次的需求，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要只有通過內(nèi)部因素才能滿足.比如教師的自我動機等.通常一個人對尊重和自我實現(xiàn)的需要是無止境的.

在教師生涯的鞏固期，對應(yīng)的是安全需求，教師迫切的需要認同感.因此可采取激勵措施，保障規(guī)章制度，創(chuàng)造教師感到安全的環(huán)境等.到了更新期，教師的需求也達到了較高層次的需求.可通過提供同事間社交往來機會，教學賽課、集體備課等開展有組織比賽及聚會等活動.到了教師成熟期，需要的是尊重，尊重需求既包括對成就或自我價值的個人感覺，也包括他人對自己的認可與尊重.自我實現(xiàn)需求（Self-actualization），是最高層次的需求.只有前面四項需求都能滿足，自我實現(xiàn)，發(fā)揮潛能等衍生需求才能實現(xiàn).從動機上看，教師只有經(jīng)歷自我中心動機及群體動機之后才會有利他動機.換言之，教師的發(fā)展是在進入穩(wěn)定更新期，才會有利他動機.這恰好有與馬斯洛的理論相吻合.教師專業(yè)成長的最佳途徑就是要營造馬斯洛的心理需求，實現(xiàn)自我價值的需求，而這一需求的實現(xiàn)就是教師專業(yè)化的實現(xiàn).

2.2 教師專業(yè)化自我價值實現(xiàn)之途徑

教師應(yīng)通過何種途徑有效地促進自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)自我價值，具體要做到如下幾點：

2.2.1 強化教師的角色意識

教師專業(yè)化過程是教師體驗學習、體驗自我價值實現(xiàn)的過程.在這個過程，教師要跟上時代的步伐，調(diào)整自己的教育教學理念，不斷地提高個體的教學意識及教師的角色意識，才能在教學中體驗、反思及行動.“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”.韓愈的話道出了傳統(tǒng)教師的地位，教師的職責.教師的職業(yè)特點決定了教師的角色定位，或是社會對教師的角色期待.在現(xiàn)代社會中，教師具有多種角色.

首先，教師是學習的指導者、促進者.教師應(yīng)該指導學生學會學習，掌握學習方法，指導學生如何獲取知識，如何根據(jù)需要去處理各種信息.

其次，教師應(yīng)該成為行為規(guī)范的示范者.教師是學生行為的榜樣，在向?qū)W生傳播知識的同時，做學生思想、道德行為的引路人，引導學生走正確的路.教師要以師德規(guī)范衡量自己，堅守“學高為師，身正為范”的治學理念，起表率作用.

除此之外，教師還是心理健康的輔導者；未來的設(shè)計者；班集體活動的領(lǐng)導者；教育教學的研究者；學校與社會的溝通者[7].

其中，最重要的是，教師是教育教學的研究者這一角色.在幾乎全球一體化的信息今天，信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時代，教師要不斷地學習、更新固有知識以適應(yīng)新時代的要求.而教育教學研究是最有效的學習方式，不但可以充實自身的理論基礎(chǔ)，而且可以使教師不斷地充實完善自己，并提高自身素質(zhì).

2.2.2 反思教育教學行為

教學反思是一種有益的思維活動和再學習方式，每一位優(yōu)秀教師的成長都離不開教學反思；教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內(nèi)容的嶄新呈現(xiàn)方式，構(gòu)建師生互動機制及學生學習新方式.它是我們教師成長的“催化劑”，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要基礎(chǔ)；教學反思同時也是進行教學行動研究的基礎(chǔ)[8].反過來教師的成長過程也是一個不斷進行反思的過程.教學反思是教師專業(yè)成長的有效途徑，要反省、思考和解決教育教學過程中存在的問題.教師要在固有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，分析過去的教育教學經(jīng)歷、不斷地總結(jié)歸納不足之處，并用以指導教學實踐的教學研究活動.

反思，可以反思教育教學，在教學前反思、教學中反思及教學后反思，還可以反思自身提高、反思教學研究等，換言之，教師可以把教學活動作為反思的對象，也應(yīng)把自我作為反思的對象.反思過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)的過程.具體做法：

首先，反思教學過程中的閃光點、遺憾之處.是什么讓你感到滿意，有成就感，亦或是什么讓你感到難堪，困惑，或是挫敗感.

其次，歸納總結(jié).發(fā)現(xiàn)問題要及時歸納、整理.歸納異同、不斷提升.對好的教學策略、方法、教學設(shè)計、學生的態(tài)度、動機等逐進行反饋，并進行自我評價及調(diào)節(jié).

最后，在反思的基礎(chǔ)上，進行實踐，再反思，并在這一循環(huán)過程中不斷調(diào)整.

2.2.3 在滿足低層次需要的基礎(chǔ)上，激發(fā)教師的利他動機

按照馬斯洛的需要層次理論，每個人自身內(nèi)部都具有一定的內(nèi)在價值，實現(xiàn)自我價值是馬洛斯需要理論的核心.人的行為動機都是基于滿足一定需要.利他行為是指不期望任何回報的，無償?shù)年P(guān)心，幫助他人的行為.教師利他行為的出現(xiàn)與教師的個體內(nèi)部因素及外部情境因素密切相關(guān).在教師的適應(yīng)期，利己動機遠遠高于利他動機.

首先激發(fā)教師的崇高理想、較高的志向追求，同時積極滿足教師的低層次的物質(zhì)需求，就成了校方在完善的制度下的首要任務(wù).

其次，強化教師的主體地位，優(yōu)化再教育的學習條件，激發(fā)教師的學習動機，使年輕教師盡快成長，進入鞏固期，以此類推，依次滿足較高層次的需求.

再次，關(guān)注教師的成長和發(fā)展，獎懲分明，鼓勵教師的利他行為，從而促使更多的利他行為的出現(xiàn).

〔1〕Burden,P.R.Teacher Development.In W.R.Houston (Ed.)Handbook of research on teacher education：A project of the Association of teacher educators.(pp.311-328)New York:Macm illan.1990.

〔2〕Huberman,M.Teacher development and instructional mastery.In A.Hargreaves&M.G.Fullan(Eds.), Understanding teacher development(pp.122–142). New York:Teachers College Press.1992.

〔3〕Katz,Lilian,Talks with Teachers:Reflections on Early Childhood Education.Washington DC:National Association for the Education of Young Children.1972.

〔4〕國家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢[M].人民教育出版社，1987.

〔5〕趙中建.美國80年代以來教師教育發(fā)展政策述評[J].全球教育展望,2001（9）.

〔6〕鐘啟泉.教師專業(yè)化的的誤區(qū)及其批判.教育參考[J].2003（2）.

〔7〕李斌.現(xiàn)代教師的角色定位[J].教育探索，2002（11）:92～93.

〔8〕申繼亮.教學反思與行動研究[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

G451.2

A

1673-260X（2014）07-0198-02