“現代漢語”教學改革若干“誤區”之我見

李麗群

（廣西師范大學 漓江學院， 廣西 桂林541006）

目前學界對于“現代漢語”教學改革的討論可謂熱烈，成果亦復不少。這些成果，或從理論上，或從實踐上，不同程度地推進了當前“現代漢語”教學改革的深入發展。但遺憾的是，這其中也有一部分研究或實踐，由于某種原因，呈現出了某種脫離教學實際的趨勢，甚至存在為教改而教改的不良傾向。我們把這些問題稱為“現代漢語”教學改革的“誤區”。所謂“誤區”，在于無心而誤，而非有意為之。因此，這里對于“現代漢語”教學改革若干“誤區”的分析，絕非刻意指責前輩時賢的過失，而僅僅是想達到補偏救弊的功效。為了討論方便，我們把這些重要“誤區”按內容的相關性分為“教學目標”、“教材”和“教法”三大類，并按類進行相應的分析。

一、教學目標

目前，學界對于“現代漢語”課程的教學目標，一般表述為“三基”、“三能”。所謂“三基”，指這一課程應當系統講授現代漢語（指現代漢民族共同語，即“普通話”）的基礎理論、基礎知識，訓練相應的基本技能；所謂“三能”，指該課程應當培養和提高學生理解、分析、運用現代漢語的能力。“三基”、“三能”綜合起來， 其總的目標是為學生將來從事語文教學工作和現代漢語的研究工作打好基礎。

對于“現代漢語”課程“三基”、“三能”的目標，學界存在兩種不同的意見：一類更關注如何培養學生將來從事現代漢語研究的能力，認為現行“現代漢語”課程過于基礎，不足以體現大學課程的高層次性質，因此要求努力提高其理論性，力爭做到高層次化。史有為、錢乃榮、游汝杰均持此觀點；另一類著眼于培養學生將來從事語文教學工作的實際能力，認為現行的“現代漢語”課程過于學院化、脫離實際，因此要求它大幅度提高其應用性，甚至要求它主動向最新的中學語文課程目標靠攏。邵敬敏、杜道流是這一派學者的代表。其實，不論是理論化、專門化的高標準要求，還是強調應用性、適應中學教育改革的低標準要求， 都反映了一個共同的事實，就是學者們都把“三基”、“三能”分開理解、割裂看待。這種觀念的極端發展就是把現行的“現代漢語”課程做完全切割的極端設想，例如劉大為與巢宗祺就曾根據語言能力和語言研究能力目標的不同，設想把“現代漢語”拆分成兩門課程：一門以培養語言研究能力為目標的“漢語語言學”、一門以培養學生個人語言能力為目標的“實用漢語能力”。在此前后，史有為、高勝林也提出了類似的看法。

其實，這里需要進一步追問兩個問題：首先，理論知識與實踐能力之間究竟具有怎樣的關系？二者是相互促進，還是毫不相干？其次，在語言學類課程中，理論知識的傳授與實踐能力的培養之間究竟是何關系？二者是否能夠分開來進行？我們認為，只有回答了上述兩個重要問題，對于“現代漢語”課程的教學目標，才能形成較為全面、合理的判斷。

對于第一個問題， 恐怕沒有人會否認理論知識與實踐能力緊密關聯的事實。實際上，哪怕是最為抽象的科學理論， 都與人類的社會實踐活動具有某種或深或淺的聯系。相應地，即使是人類最平常的社會實踐活動， 人們也都能從中挖掘出某種先前或當世的理論知識背景。眾所周知，語言是人類最重要的交際工具，是人類生存、繁衍須臾不可離的必需之物。很難想象，真正存在某種與社會真正絕緣的語言學理論知識。同樣也很難想象，真正存在某種毫無語言學理論知識指導的有益的語言實踐。即以當今的生成語言學為例，這種強調研究理想狀態下的一對說話人和聽話人進行交際的現代語言學理論， 幾乎可以被看成是與任何真實的語言實踐絕緣的。但是， 只要我們對喬姆斯基（Chomsky）的語言學理論稍加注意就會知道，這種理想化的處理僅僅是為了更好地說明人類先天具有的語言能力。也就是說，盡管有對絕對理想狀態的追求， 生成語言學的最終理論目的仍舊具有明確的現實性。而當我們注意到生成音系學關于英語詞重音規律的研究結論竟然與傳統的詩律相互印證時， 也絕對不會再否認這種看似與現實絕緣的語言學理論對英語實際應用的指導作用。

對于第二個問題， 只要真正了解語言學性質的人，都會堅持這樣一個觀點：在語言學類的課程中， 理論知識的傳授與實踐能力的培養始終是緊密結合的， 實踐能力的培養貫穿理論傳授與學習的始終， 純粹理論知識的傳授或純粹實踐能力的培養都注定是不會成功的。同其他人文學科不同，語言學具有一些與自然科學非常接近的性質，它具有相當強的程序性和可操作性。一種語言學理論，必須以某些客觀存在的語言現象為基礎，理論的創造或展示與語言事實的發展是同步的。同時，也沒有哪一種語言學理論不以切實描寫、解釋某種語言事實為旨歸。因此，以語言學為教學對象的語言學類課程，在傳授理論知識時，每時每刻都必須結合語言實例來進行， 而任何有關語言學理論知識的傳授也都在自然而然地進行著某種語言技能或能力的培養。我們很難想象，一位高校“現代漢語”教師，在教授有關漢語聲韻調結構理論知識時，卻不帶領學生做相應的發音練習，而在進行相應的發音練習時， 能夠完全撇開有關漢語聲韻調的語音描寫成果。如果真是這樣，這位教師的教學注定會失敗， 因為此時的理論知識傳授必定是空洞的，相應的實踐能力培養也注定是無序的。

綜合以上的分析，我們認為，對于“現代漢語”課程“三基”、“三能”的目標，實在不宜做割裂式的理解，也許還是李如龍先生的意見更為切實可靠，李先生明確指出“三基”、“三能”的目標“并無不妥， 問題在于具體的理解和貫徹執行以及操作過程中還有許多問題”[1]。

二、教材

目前，學界對國內通行的“現代漢語”教材的批評主要集中在兩個方面：一是結構框架照搬蘇聯模式，知識陳舊，缺乏更新，要求新編教材跟上漢語語言學研究的最前沿， 及時反映相關的最新成果，史有為、錢乃榮、游汝杰、汪國勝均持這個意見；二是理論性太強，應用性過低，要求新編的“現代漢語”教材應該轉移到“以講授漢語分析方法為主，并提高漢語應用能力”[2]上去，邵敬敏就曾明確提出了上述意見。

這里涉及兩個重要問題：首先是教材的性質，教材是不是要完成學術著作的任務？ 教材是不是應該在一定的時間內保持自身的系統性和穩定性？ 其次是有關俄國語言學及其教學體系有沒有它的合理性？ 有沒有重要的借鑒價值？

關于第一個問題， 一代語言學大師羅常培先生的意見也許值得我們好好思考。在給王力著《漢語音韻學》所做的序言中，羅先生這樣寫道：“我覺得編教科書和作研究論著性質稍微不同：后者無妨‘小題大做’，前者卻貴乎‘深入淺出’。所以一部教科書盡管沒有自己的創見，而能搜羅眾說，抉擇精當，條理清晰，容易了解，便是好著作。要是一味的掉書袋或標榜主觀的成見， 讀者反倒望而生畏不敢領教了。”[3]盡管時間已經過去了將近80年，但羅先生這段論述足以使我們了解教材與學術著作的最基本區別。另外， 當代語言學家徐通鏘的《基礎語言學教程自序》這樣寫道：“……基礎性的理論語言學教材主要是總結和編寫比較成熟的、學界已有公論的研究成果，不述一家之言。”[4]徐先生10 余年前的看法亦足以與羅先生的意見相互發明。總之，教材更重視公認的基礎性原理、基礎性知識的系統介紹， 而不是像學術著作那樣要去著力追趕最新的學術前沿。

關于第二個問題， 可能是由于曾經長久受到蘇聯（其前后為“俄羅斯”）政治、經濟、思想、學術的影響，也可能是由于上個世紀80年代以后大幅度學習西方的緣故， 我國學者對于俄羅斯語言學的看法出現了某種偏化， 似乎俄羅斯的語言學不夠先進、甚至是落后于西方世界的。其實只要還記得喀山學派的偉大語言學家庫爾德內（Courtenay）在現代音位學上的巨大貢獻以及他有關語言系統的論述，只要還了解當代俄羅斯詞匯學、語義學研究的成果， 我們就不會否認俄羅斯的語言學研究自始至終都具有世界性， 而且一直處在世界語言學的最前沿。把“現代漢語”教材的諸多問題都歸因于因襲蘇聯“現代俄語”的框架是很不公正的。另外，把“現代漢語”教材分為“語音”、“文字”、“詞匯”、“語法”、“修辭”五大板塊，盡管來自于蘇聯模式，卻反映了結構主義語言學的基本理論框架。首先，“語音”、“詞匯”（或稱“語義”）、“語法”是語言系統的三大組成要素， 這是全世界結構主義學派的共同認識。這一點可以從當今生成主義語言學的生成程序中得到證明。在生成主義語言學看來，人的頭腦中存在一個詞庫， 詞庫中的詞根據一定的基本原則投射成深層語義結構， 深層的語義結構再經過若干層解釋，最終成為現實的有聲語句。這正好符合“語音”、“詞匯”、“語法”三者相互作用，最終形成現實語句的結構原則。其次，作為語言的記錄系統，“文字”理應保持一定的地位，因為畢竟直到現在， 我們依然是主要依靠文字記錄來研究絕大多數語言。而“修辭”作為一般語言規則的補充規則，在說明語言結構系統運轉方面，無疑具有重要作用，理應作為附錄性質的部分，保留在介紹語言基礎理論、基礎知識的通論性教材之中。

綜合以上的分析，我們認為，在那種足以顛覆目前通行漢語言學基本原理、基本框架的重大理論成果還沒有出現之前，堅持現行“現代漢語”教材的基本結構框架， 并適時而不失審慎地吸取最新的研究成果，應當是當前“現代漢語”教學改革的最佳選擇。

三、教法

對于現行“現代漢語”課程的教學方法，學界的意見幾乎都集中在批評“現代漢語”課堂沉悶、枯燥等方面，強調它應當生動活潑、通俗有趣，甚至要求它應當注重把世界觀、方法論的教育和能力培養寓于知識傳授之中。邵敬敏、王寶東分別表達了上述觀點，并介紹了自己的成功經驗。我們認為，一堂生動活潑、通俗有趣的“現代漢語”課當然是值得贊許的，在教學中適當滲透有關世界觀、方法論的教育和能力的培養，也無可厚非，但如果要求所有的“現代漢語”教師、所有“現代漢語”課的課堂都應以此為標準，則有以偏概全、甚至削足適履的嫌疑。

評價某一學科教學方法的優劣或成功與否，至少需要綜合考慮兩方面的因素：首先是該學科的知識體系， 它決定了教學方法的選擇和總體特點。其次是教師的知識貯備和個性特點，它決定了教學方法使用的成功與否， 同時也決定了教學方法能否實現多樣化。包括“現代漢語”在內的語言學科，具有“抽象性”、“科學性”、“實踐性”的特點。所謂“抽象性”，指的是盡管語言學科必須以實際的語言材料為基礎， 但是它的最終目的是發現這些現實話語背后的那些抽象規則、結構規律。這就使“現代漢語”類的語言學科缺少文學課（甚或“古代漢語”類的工具課）所具有的切實可感的實際內容。換句話說，“現代漢語”類的語言課程，本來就不具備具體實際的思想內容或故事情節。所謂“科學性”，指的是“現代漢語”類的語言學科從內容到方法，更接近于自然科學，而不是人文科學，它具有可重復、可驗證的特點。比如有關語音的描寫，其整齊、嚴密，足以同自然科學的任何描寫媲美，而有關動詞配價的分析， 顯然和化學中的原子價密切相關。這就使得理解并深入“現代漢語”類的語言學科，更多需要的是嚴密的邏輯思考。在這種意義上說，它和類似于文學課程所要求的“興趣”或“趣味”是絕緣的。所謂“實踐性”，已見于本文第一部分對“教學目標”相關“誤區”的分析，這里不再贅述。“現代漢語”類語言學科的“實踐性”使得口耳相傳的發音訓練、層層套疊的句子成分分析等項目成為必有的內容， 自然也就使它部分地具有了“乏味枯燥”的特點。正是由于具有以上“抽象性”、“科學性”、“實踐性”的特點，“現代漢語”的教學方法理應以明晰、簡潔、富于邏輯性為最終的追求目標。從這種意義上說，“形象生動”或“富于趣味”（甚至承擔思想教化的功用），與“現代漢語”課程至少是部分絕緣的。

孟子有云：“夫物之不齊，物之情也。”雖然孟子所說的是事物，但移之于人，卻無絲毫不合。中國高校的“現代漢語”教師數以萬計，他們具有很不相同的知識貯備，具有很不相同的個性特點，這使得他們對教學方法的理解和運用都呈現出或多或少、或大或小的差異。明智的“現代漢語”教師（擴大言之，一切教師）會根據自己的知識基礎和個性特點，尋找適合自己的教學方法，形成自己的教學風格。相反，只有不明智者才會盲目套用、模仿某一現成的教學方法、教學風格。雖然這樣做也不乏成功的實例，但失敗的“克隆”實例卻更為普遍。問題就出在任何運用成功的教學方法均屬量身定做，簡單移到別人別處，絕大多數不合實用也就成為必然。

根據上述分析，我們認為，當代著名語言文字學家王寧的意見應該作為“現代漢語”教學方法探索的指南。在給朱志平著《漢語雙音復合詞屬性研究》所做的序言中，王先生明確指出，“教無定法”，“但教有定則”[5]。這個“定則”就是“現代漢語”類語言學科的重要特點，因為這些特點是確定的，所以“現代漢語”課程的教學方法也是確定的。教師有自己的個性，應當鼓勵他們根據自己的個性特點，在不違背“定則”的基礎上，探索出成功而富于個性的教學方法，因此，“教”是沒有“定法”，而且也不應該有“定法”的。從這種意義上說，“現代漢語”教學課堂應當是一個姹紫嫣紅的百花園， 我們期待著這一局面的盡早出現。

[1] 李如龍.也談現代漢語課程的改革［J］.語文建設,1998（5）:41-44.

[2] 邵敬敏.《現代漢語》教材改革向何處去［J］.語文建設，1988（5）:39-41.

[3] 羅常培.《漢語音韻學》序［A］//王力.漢語音韻學.濟南:山東教育出版社,1985.

[4] 徐通鏘.基礎語言學教程［M］.北京:北京大學出版社，2001.

[5] 朱志平.漢語雙音復合詞屬性研究［M］.北京:北京大學出版社,2005.

[6] 何亮.敦煌契約文書詞語考釋[J].重慶師范大學學報：哲學社會科學版，2011（5）：95-98.