高校課堂教學質量評價的問題省思與理念重構*

●金慧芳 吳曉俊

高校課堂教學質量評價的問題省思與理念重構*

●金慧芳 吳曉俊

伴隨人們對高等教育規律認識的深化，高校課堂教學質量評價日漸科學和規范，但高校課堂教學質量評價也面臨著普遍性和特殊性、事實性生長迅速與經驗性生成緩慢、知識性和實踐性評價的沖突和抵牾。因此，如果能從工具理性評價走向價值理性評價、從單一主體評價走向多元主體評價、從靜態評價走向反思評價，高校課堂教學質量評價理念將在獲得重構的同時使高校課堂教學質量評價煥發出久違的新功能。

高校；課堂；教學質量；評價

自從大學誕生以來，人們一直都把高校課堂質量評價作為一個重要問題進行著密切而廣泛地關注，而高校課堂教學質量評價理念則對評價實踐及其效果產生著至關重要的影響，因此，對高校課堂教學質量評價理念進行深入考察無論對高等教育理論還是對高等教育實踐都具有重要的意義。

一、高校課堂教學質量評價標準遭致的詬病

高校課堂教學質量評價是一項極其復雜的系統工程，恢復高考以來，在主管部門以及高校的努力下，高校課堂教學質量評價越來越科學，評價指標越來越規范，與此同時課堂教學質量也隨之而不斷地獲得提升。必須承認，這些成績的取得與高校課堂教學質量評價研究是分不開的。然而，當我們將成就歸功于高等教育質量評價研究的時候，并不意味著高等教育課堂教學質量研究就不存在這樣或那樣的問題，事實上，這一研究一方面在建構但另一方面好像也在解構和摧毀。現實好像是，它構建了衡量高校課堂教學質量評價標準，但其又將其他標準排除在外。正如塞爾茲尼克所說：“所有的共同體都有規則——但是，正如我已經指出的那樣，規則并不是同等神圣的，也不一定能清楚地說明人們應當做什么?！盵1]進而言之，高校課堂教學質量標準陷入到了普遍性規制和特殊性事實的糾結和矛盾中。其實，企圖用一種普遍性標準衡量豐富的高校課堂似乎并不可行，甚至可能事與愿違。按照馬克思主義哲學的說法，普遍性和特殊性是辯證結合的，普遍性深刻，特殊性豐富，因而不能用特殊性代替普遍性。“評價受影響的人越多，標準的普遍性越強，針對性越弱；受影響的人越少，則標準的普遍性越差，針對性越強，可比性越差。”[2]正是這種抵牾使高校課堂教學質量評價在有效和失效之間徘徊。它具體表現在如下幾個方面。

其一，這種普遍性規制將豐富的課堂教學形式消解得蕩然無存。課堂教學本來是人之多彩生命的展示過程，學生在課堂上能夠感受到課堂生活的快樂，體驗到這一生活方式帶給他的生存意義和價值。然而反觀高校課堂，特別是觀察高校課堂教學質量評價標準的時候，我們不無遺憾地發現，高校課堂教學質量評價往往將人的因素進行了徹底地屏蔽，它僅僅利用幾個可以看得見的數量指標就完成了課堂教學的考評工作。以教師和學生的互動這一評價為例，有的高校評價主體竟然簡單地認為老師提問了問題、學生回答了問題就是課堂互動，這顯然誤解了互動的內涵。如果這就是所謂的課堂“互動”，那么幼兒園的課堂教育就堪比大學課堂，他們的互動比高校課堂要更為豐富。誰都明白，最深層次的互動必然是“碰撞”、“刀光劍影”、“唇槍舌劍”式的，甚至是柏拉圖學院那種靈魂意義上的。僅憑借幾個問題甚至不能稱之為問題的交流就認為課堂互動豐富無疑曲解了互動的內涵。一方面，這會給高校管理者造成誤會，他們會認為評價主體的“互動反饋”真實地反映了課堂情境；另一方面，這會給高等教育改革帶來致命影響，因為我們沒有抓住事物的本質，僅從表面上發現了問題的解決路徑，而這往往又被那些改革者看成是一種根本上的解決方式和處方。非常明顯，這種以表面取代本質，以淺顯取代深刻的課堂教學質量評價最終必將導致問題被忽視，進而從長遠上影響課堂教學質量的提高。因而，高校課堂教學質量要獲得突破，必須在研究視域上轉向人的生命過程、人的價值向度，我們必須祛除人的生命缺席這一現實，重新使人回到課堂這一場域，只有使人回到課堂上來，課堂才是鮮活的課堂。我們決不能“眼中有人”而“心中無人”。因為，當我們心中沒有對象時，對象也忽略了我們。

其二，高校課堂教學質量評價經驗提升進程相對緩慢。上世紀90年代以來，高校領導和教師對高校課堂質量評價進行了深入地研究，探索了諸多行之有效的教學模式。誠然，這些教學模式可能缺失某種意義上的獨創性，因為它們大多是對西方高校課堂教學的簡單移植和借鑒，但我們又無法否認這些借鑒也的確在相當程度上展示了高校課堂教學的豐富性、活潑性和生動性。于是這又從相反的方面刺激了高校進一步的改革欲望。比如，在課堂目標定位上，我們經歷了從知識傳授定位到生活經驗之提煉，從實踐訓練到情感升華等深刻轉變；在課堂內容計劃上，打破了以往知識主義的羈絆，強調知識重要性的同時亦聲明實踐、運用、探究等在課堂教學中的價值；在課堂具體運行方面，更加注重在教師引導下的學生參與，讓學生在“價值澄清”、“活動體驗”中快樂學習、健康成長。凡此種種，不僅讓我們重思高校課堂教學評價等根本性問題，而且為考量這一問題提供了充分的實踐基礎，進而亦為高校課堂教學質量標準的科學性以及效用性供給了參考系?？墒俏覀円廊幻媾R著一個主要問題：高校主管部門、領導和教師似乎并沒有完全領會高校教學改革之內蘊的豐富思想和鮮活經驗，換言之，對新出現的情況和經驗我們總結提升得并不夠，即使進行了適時地提升，似乎依然停留在“形而下”的層面。進一步說，目前在高校流行的各式各樣的課堂評價表征既不能反映高校教師對課堂教學改革的急迫要求，也沒有真正反映新近高教改革實踐的新成就。因而我們有理由認為，對高校課堂教學質量評價問題進行考察，絕不僅僅是一個標準的設計、制定、修補、完善或運行的問題，相反更重要的是我們要使高校課堂教學質量評價的研究具有原初性，從起點開始進行重新地探討。這正如羅爾斯設計正義論的平等原則和差別原則一樣，必須要設定一個原初狀態，給正義論找到一個邏輯起點。同理，高校課堂教學質量評價標準如果要實現高等教育蓬勃發展的使命，必須回歸到邏輯始點：第一，我們要回到理論思索的始點，即要對高校課堂教學質量評價理論進行重新挖掘和梳理，以期通過理論思考重設課堂教學質量改革之基礎；第二，我們要回到實踐思考的始點，即要對高校課堂教學進行理性考察，挖掘課堂教學的運行規律，找尋課堂教學軌跡，為科學制定新的評價標準提供新的闡釋框架和可行性運行模式?？傊?，為了推進高等教育的可持續發展，必須在課堂教學尤其是課堂教學質量評價方面提供新的研究思路。

其三，將知識性評價和實踐性評價割裂開來。一段時間以來，對高校課堂存在著兩種傾向性的評價方式即知識性評價和實踐性評價。知識性評價通常是從學生掌握和消化知識的角度對課堂效果評估，這種評價假定了知識即能力這一前提，認為只要學生獲取了與知識相應的分數，那么學生因此也就獲得了相應的能力，將知識評價換化為能力評價。毋庸諱言，這種評價忽視了知識與能力的差距，就像蘇格拉底主張美德即知識一樣充滿著矛盾，誠然，擁有知識是獲得能力的基礎，但擁有知識未必就能擁有能力。當高校課堂評價認識到這一點以后，有些高校立即將知識評價過渡到實踐評價，他們設計了以實踐為軸心的評價體系，企圖通過實踐評價體系的設計加強學生的動手能力。實踐評價固然無可非議，但其似乎又忽視了知識這一基礎從而走向了另一個極端，這樣一來知識評價和實踐評價無形中建立了一個不可逾越的鴻溝。將兩種評價方式對立起來，要么只看到知識在學生能力形成中的作用，要么片面強調實踐在學生能力形成中的價值，這樣就將評價手段和目的推向了極端化境地。其實，知識性評價與事實性評價存在內在一致性，因為這兩種評價最終都是為學生的全面發展服務的，無論對課堂進行何種形式的評價都要服從學生的全面發展這一終極目的。作為知識性評價，其目的在于促進學生知識水平的累積和學術涵養的形成，而作為實踐性評價，其目的在于使學生從知識殿堂走向真實的生活，讓其學會生活、學會生存。從這二者的目的上看，存在著一而二、二而一的動機，二者看似是兩種不同的評價方式，實際上通過學生終極而全面的發展這一目標獲得了統一。可見，高校課堂教學質量評價完全可以在知識性評價和實踐性評價之間尋求到一種平衡，二者能夠取長補短，相互促進。因此，一定要化解這兩種極端評價方式的對立觀念，樹立一統思維，既正視知識性評價的功能，也不忽視實踐性評價的作用，從而為高校課堂質量評價提供科學范式。

二、高校課堂教學質量評價研究的理念轉向

在我國高等教育轉型時期，種種不足產生的根源在于評價理念不能跟上高等教育轉型的步伐。只有理念轉變了，指標設計才能更加科學，評價才能更加符合人性，效果才能更加明顯，從而高等教育質量才能在課堂教學這一層面獲得提升。

首先，從工具理性評價走向價值理性評價。必須承認，在以往高等教育觀念的規制下，我們把高校課堂教學評價經常作為一種手段從而對其做了工具性理解，換句話說，課堂并不是學生品質提升的舞臺，而是決定學生勝負的舞臺，它是學生優勝劣汰的工具，是學生形成等級差異的平臺。諸如此類都可以具化為一種文化，即考試文化。即以往的高等教育及其評價方式是以考試來決定學生素質的高低，以此來衡量學生水平的高低的，這種文化并不是在大學期間獲得的遭遇，它幾乎在孩子最初經歷社會那一瞬間就已經成為學生終生的生活方式和“噩夢”，它不僅促成了學生某種程度的異化，而且使高等教育在異化的道路上越走越遠，“教育不可能制造天才，卻可能扼殺天才?！盵3]顯然，這種高等教育發展的工具性立場亟須轉變。我們必須從工具理性轉向價值理性。首先，這一立場的轉變是基于受教育者現代人格之養成和人的全面發展的。當從工具理性過渡到價值理性之時，評價目標就不可能僅僅是量化的，相反，他們可能更多地是充滿著豐富“質感的”，評價對象就不再是一個被動的工具性質料，反而是充滿著“人性”、具備著人之本質的豐富個體。其次，這一立場并不僅僅基于知識維度，而是將知識、態度、情感、實踐等多個維度納入其中?！皞鹘y教學論以知識論為基礎，將研究對象僅僅局限于考察和研究發生在學生個體內部觀念世界中的內隱封閉過程，純認知過程，考察和研究已經完成了的認知——知識。因此，課堂教學質量評價被誤導為將教學過程僅作為一個知識、技能的授——受過程，教學質量關注的是學生掌握知識的數量多少及程序，關注的是單位時間內所規定教材講授任務的完成，并不研究在多方面因素制約下認識的發生發展過程，不研究學生主體的情感、意志、興趣、態度以及價值觀等方面的發展變化?！盵4]換言之，目前的高等教育課堂教學評價，期望的是對受教育者進行多方面考量和評估，不僅要關注學生的學習態度、方法，而且還要將學生的持續學習能力、綜合分析能力以及全面發展維度納入框架。再次，這種評價依然關注教師的教學活動，但更要關心學生的主動學習程度。最后，這種評價還會展示評價涉及的外部和內部因子，把“環體”因素框入評價的視界。

其次，從單一主體評價走向多元主體評價?！耙话愕慕涷灪蜌v史的證據表明，人類以彼此迥然不同的生活方式茁壯成長。沒有一種生活方式有理由宣稱體現了人類獨有的成長之途。如果人類有什么特異之處的話，那就是它能以許多種不同方式健康成長?！盵5]也就是說，社會多元化帶來了生活方式多元化，這也決定了人才培養方式的多樣化，與此相應，人才評價標準也日趨多元。知識經濟需要培養全面而自由發展的人，因此，高等教育理應建立以人的全面發展為目標，以尊重人的主體性和相異性為特質的課堂教學評價體系。這要求傳統評價主體從單一主體向多元主體轉變。在傳統的課堂教學評價中，教師占據著主導地位，其理所當然地成為評價的主體。雖然在課堂中評價形式看似多樣，內容看似繁多，但高校課堂評價最終都受到了就業等評價標準的規制。因而，從根本上說，課堂教學評價需要從理念轉換入手，沒有教育改革理念的根本改變，課堂教學評價無論怎樣改變都無法獲得變革。但這不意味著多元教學評價主體之無必要，至少在一個長遠趨勢上看，多元評價主體的形成利于向教育主管部門“施加”壓力，為教育改革提供些許的努力，這一努力看似微不足道，但至少在實踐上能夠敦促教育主管部門進行理念的轉變。當然，課堂教學評價主體多元化難以進行也在于缺乏深度理論的支撐以及操作上的困難。比如，由于尚未構建權責分明的操作系統，因此在課堂教學評價的具體操作過程中遭遇諸如實效性難以評價、同行和學生評價目標明確性不足、操作復雜、評價結果欠真實等情形。最后，高校教學管理部門要具備寬容心態，敢于將課堂評價放手于多種主體，否則任何意義上的改革都可能最終在形式化的道路上“流產”。

最后，從靜態評價走向反思評價?！艾F代課堂教學科學化的研究，應將研究視角從靜態發展到動態，從對‘過程’的平面化靜態描述發展到‘生成’的立體性動態描述?！盵6]而對課堂進行動態性描述就必須將反思程序滲透到課堂教學評價之中，反思是課堂評價的哲學之維，是否擁有反思維度是課堂教學評價是否科學的根據。所謂課堂教學評價反思，是指作為課堂教學主體對課堂教學等系列程序問題與實質問題的追問，從而達到教學評價自覺的過程。自覺的課堂評價反思以批判的面目呈現出來，課堂評價批判不是對課堂教學持任何否定態度，相反，它主張對課堂教學進行辨證的分析與解讀，它承認課堂教學是存在抵牾的，因而主張在課堂教學理性和矛盾之間存在某種程度上的張力。換言之，課堂教學批判不同意任何形式的課堂教學都是合理的，更加不承認任何意義上的課堂教學都是既定和無法超越的，從此角度上說，課堂教學反思內蘊的批判本質在于為高等教育的當下和未來構建一種超越維度，從而為高等教育建構某種發展性模式。更具體一點，當教學主體善于反思課堂教學實踐之時，教學主體才能持續地從業務他律走向業務自律，在教學實踐中有目的地對課堂教學行為進行認知，從而在基礎上不斷地調試個體的教學行為，最終構建個體的專業發展思維，進而促進課堂教學效果的提升。課堂教學評價反思能力的形成關鍵在于形成正確的反思程序。羅爾斯在建構政治自由主義時強調了程序的重要性，在他看來，道德哲學并不是發現的，也不是社群主義者認為的那樣說它是闡釋的，相反，它是通過人而被創造出來的。這種創造的重要之點在于設計合理的創造程序。顯然，課堂教學評價反思能力的形成也在于以合理的程序加以保障。如果能夠避免高校管理者“理性而仁慈的獨裁”，選擇適合的多元主體進行課堂教學評價反思，那么，課堂教學評價科學理念至少在前提上已經形成。

三、結語

總之，在現實生活中，任何一個進入人們視界的問題都不可能找到一種一勞永逸的解決方式，它們一定要在互相沖突的路途中得到破解，事實上，人類正是以各種不同的相互沖突的方式成長的，理由是，“無沖突的人類生活的觀念有悖于人類需求的各種矛盾?！盵7]因而，在一定意義上說，對這些問題所提出的解答正好可能是或好或壞的權宜之計，甚至是以某種“荒謬性”戰勝了他種意義上的“荒謬性”。換言之，任何一個視角的介入都僅僅是向絕對的未來征程的微小挺入，它只不過是在人類真理的天平上增加了些許的砝碼。然而，我們卻不能忽視這個微小砝碼的價值。高校課堂教學評價是一個久遠的歷史和現實命題，在此過程中其遭遇的所有問題僅憑問題反思與理念重構是無法徹底解決的，評價可能會因人不同，因時而異，加之課堂教學也處于不斷的更新之中。因此，我們必須根據不斷發展變化的課堂教學適時調整教學評價標準和體系，而這一切都需要我們以理念轉變作為前提。如果建構了科學的課堂教學評價反思理念，課堂教學評價的基底就會堅實起來，課堂教學評價也將會沿著科學的軌道行走在規范化的道路上。

[1][美]塞爾茲尼克.社群主義的說服力[M].馬洪等譯.上海:上海人民出版社，2009，21.

[2]雷敏.論提高高校學生評教質量的方法和策略[J].高教探索，2005，（1）.

[3]周國平.人生哲思錄[M].上海:上海辭書出版社，2011，445.

[4][6]裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究，2008，（1）.

[5][7][英]約翰·格雷.自由主義的兩張面孔[M].顧愛彬等譯.南京:江蘇人民出版社，2008，21，9.

（責任編輯：劉丙元）

江西省高校教學研究重點項目《高校課堂教學質量評價指標體系的構建與應用研究》（JXJG-10-19-1）階段性研究成果

金慧芳/上饒師范學院經濟與管理學院副教授吳曉俊/上饒市委宣傳部，副教授