進(jìn)一步研究和搞好練習(xí)設(shè)計的幾點思考

摘要：要實現(xiàn)練習(xí)教學(xué)減負(fù)增效，除了要堅持整體規(guī)劃，系統(tǒng)設(shè)計，逐步提高，積極創(chuàng)新之外，當(dāng)前應(yīng)心懷精品意識，絕不茍且應(yīng)付，著重解決好合理定位，跟課文融合；有的放矢，重視練習(xí)的“形成”本性；劃分層次，逐步“到位”；探索負(fù)荷測算方法，實現(xiàn)“減負(fù)增效”科學(xué)化以及其他一些問題。討論了學(xué)習(xí)困難和障礙的主要類型和診斷方法、如何通過各種形成性作業(yè)來應(yīng)對不同的學(xué)習(xí)困難和障礙；初步討論了影響試（習(xí)）題難度的各種因素。

關(guān)鍵詞：練習(xí)設(shè)計；形成性作業(yè)；障礙診斷；“減負(fù)增效”科學(xué)化

文章編號：1005–6629（2014）2–0003–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

作業(yè)這個詞在我國教育教學(xué)領(lǐng)域廣為使用始于上世紀(jì)50年代“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”之后。在俄語詞匯中，作業(yè)（задание）還有功課、任務(wù)的意思，它的同詞根詞задача則是任務(wù)、習(xí)題的意思。упражнение也有作業(yè)的意思，但主要指練習(xí)作業(yè)和習(xí)題。在蘇聯(lián)教育學(xué)中，學(xué)生的實驗室作業(yè)和實習(xí)作業(yè)是作業(yè)的重要類型。由此，通常認(rèn)為作業(yè)是指要求學(xué)生在一定時限內(nèi)完成的學(xué)習(xí)性的活動任務(wù)，它包括練習(xí)以及以解決問題為主的設(shè)計及實踐活動。可見，作業(yè)不僅僅是練習(xí)，兩者之間是有些區(qū)別的。但是，時至今日，作業(yè)一詞在我國似乎成了練習(xí)的代名詞，加上基礎(chǔ)教育的特點和教學(xué)時間等條件的限制，中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的作業(yè)是以練習(xí)為主的，大量的是練習(xí)，通常所說作業(yè)設(shè)計實際上是指練習(xí)設(shè)計，實驗室作業(yè)和實習(xí)作業(yè)大多用實驗（活動）和實踐活動來分別指稱。本文在討論作業(yè)設(shè)計時，相應(yīng)地以練習(xí)設(shè)計為主，用意在于突出對練習(xí)設(shè)計改進(jìn)的研究。

2005年，筆者曾經(jīng)概括化學(xué)新教材中練習(xí)設(shè)計和練習(xí)教學(xué)的主要問題，并就存在問題的解決提出了一些意見[1]。然而8年之后，就總體情況而言，教材練習(xí)設(shè)計與教學(xué)實際“兩張皮”，各搞一套，形成巨大落差的現(xiàn)象依然存在。而且，應(yīng)試壓力越來越大，許多教師在練習(xí)教學(xué)中追求“一步到位”，達(dá)到新的程度；“題海惡浪”使學(xué)生苦不堪言，許多教師也無可奈何；少數(shù)人對“造海”和編造難題頗為得意，卻沒有重視練習(xí)異化的嚴(yán)重威脅日益臨近：學(xué)生摔書、棄學(xué)事件頻發(fā)，“讀書無用論”重新泛起，“取消化學(xué)學(xué)科升學(xué)考試”的趨勢日益明確……“物極必反”，先人總結(jié)的這個規(guī)律，應(yīng)該喚起我們的警醒。不錯，考試還是要的，恰當(dāng)?shù)膽?yīng)試教學(xué)是需要的，改革有關(guān)制度也不是教師所能決定的，但這并不意味著教師可以因循守舊，維持現(xiàn)狀，無所作為，依然按舊認(rèn)識、舊經(jīng)驗辦事。我們都希望化學(xué)教育搞得更好，都不希望化學(xué)教育受到影響，因此，每一個教師都必須深入地思考和探索如何消除痼疾，如何在教師職責(zé)范圍內(nèi)改革應(yīng)試和練習(xí)教學(xué)，努力實現(xiàn)“減負(fù)增效”。

筆者認(rèn)為，要實現(xiàn)練習(xí)教學(xué)減負(fù)增效，除了要堅持整體規(guī)劃，系統(tǒng)設(shè)計，逐步提高，積極創(chuàng)新之外，當(dāng)前應(yīng)著重解決好下列問題：

1 合理定位，注意跟課文融合

總的來看，目前教材的編寫仍存在重“學(xué)”輕“習(xí)”、“學(xué)”“習(xí)”分離現(xiàn)象，對課文編寫比較重視，練習(xí)編寫有時只是起點綴作用，缺乏深入、有效的練習(xí)指導(dǎo)，助推了實踐中各行其是。

實際上，練習(xí)屬于問題之列，跟教材或者課堂教學(xué)中設(shè)置的問題沒有本質(zhì)的區(qū)別。有計劃的、恰當(dāng)編制的跟課文融合的練習(xí)不但能鞏固、拓展、深化學(xué)生的知識技能，培養(yǎng)學(xué)生的能力，也能使學(xué)生在情感態(tài)度價值觀方面得到發(fā)展，具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。通過練習(xí)還可以獲得教學(xué)反饋信息，利于教學(xué)調(diào)控，促進(jìn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。練習(xí)過程也是學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的過程，是學(xué)習(xí)過程的一個重要環(huán)節(jié)。

由此可以將練習(xí)合理地定位為：它不僅是“習(xí)”，也是“學(xué)”的重要方式和組成部分；要重視教材中練習(xí)的編寫，加強練習(xí)指導(dǎo)，使它跟課文有機(jī)地融合，做到“學(xué)”中有“習(xí)”，“習(xí)”中有“學(xué)”。在教材中練習(xí)的編寫尚未得到改善時，教師在教學(xué)設(shè)計中可以做出適當(dāng)?shù)难a充和調(diào)整。

2 有的放矢，重視練習(xí)的“形成”本性

在應(yīng)試需要的驅(qū)使下，不少教師把練習(xí)變成了“做卷子”的過程，仿照終結(jié)性考試的編制方法來編制平常的教學(xué)練習(xí)，使練習(xí)喪失了應(yīng)有的基本屬性——形成性。久而久之，一些教師甚至不知道如何有效地編制形成性練習(xí)了。因此，重視和體現(xiàn)練習(xí)的形成本性，針對學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，有的放矢地促進(jìn)“形成”是十分重要的。

2.1 前提：準(zhǔn)確診斷

最有效的“形成”，是有的放矢的“形成”。為此，除了要研究和遵循學(xué)生學(xué)習(xí)各具體內(nèi)容的一般規(guī)律外，還需要做好學(xué)習(xí)困難和障礙的診斷。

思維的過程就是解決問題的過程，學(xué)習(xí)困難大多出現(xiàn)在解決問題的過程之中，它們的主要類型有：基礎(chǔ)較差型（包括知識缺失型、程序缺陷型等）；能力較弱型（包括策略無效型、經(jīng)驗貧乏型、思維緩慢型、不太熟練型等）；元認(rèn)知失衡型（包括元認(rèn)知缺乏型、注意不當(dāng)型、缺乏反思型等）；以及情意問題型（包括信心不足型、害怕困難型、心不在焉型、易受干擾型）等。

進(jìn)行學(xué)習(xí)困難和障礙診斷的方法主要有：基于任務(wù)分析的個別談話、概念圖表達(dá)、思維路線陳述、出聲思維、行為觀察以及診斷性作業(yè)等等。

2.2 關(guān)鍵：對“癥”處理

在明確學(xué)習(xí)困難和障礙類型之后，可以用不同類型的作業(yè)配合其他方面的措施，作對“癥”處理。例如：

對于知識缺失型，可以通過補救型作業(yè)、拓展型作業(yè)、應(yīng)用型作業(yè)進(jìn)行知識“補課”；通過分解型作業(yè)促進(jìn)理解；通過對比型作業(yè)突出條件、特點；通過變式型作業(yè)促進(jìn)對核心、本質(zhì)、重點的掌握；通過強化型作業(yè)促進(jìn)知識鞏固。

對于程序缺陷型，可以通過矯正型作業(yè)、補救型作業(yè)糾正程序錯誤；通過誘錯型作業(yè)消除錯誤定勢、引起警惕。

對于策略無效型，可以通過分解型作業(yè)和綜合型作業(yè)結(jié)合，促進(jìn)對策略的理解；通過觀念的方法論內(nèi)涵演繹與樣例示范促進(jìn)策略的思考和累積；豐富題型知識，注意題型體驗。

對于經(jīng)驗貧乏型，可以通過變化型作業(yè)、拓展型作業(yè)、應(yīng)用型作業(yè)來充實、豐富經(jīng)驗。

對于思維緩慢型和不太熟練型，通過歸納型作業(yè)，以及有序和適當(dāng)?shù)卦黾泳毩?xí)量，以促進(jìn)形成“圖式*”，有利于思維提速和熟練解題過程。

對于元認(rèn)知缺乏型，可以通過解說型作業(yè)，要求學(xué)生解說解題依據(jù)及過程，學(xué)習(xí)反思和換位換向思考，強化其元認(rèn)知意識、知識和體驗。

對于情意問題型，應(yīng)以心理矯正方法為主，也可以應(yīng)用激趣型作業(yè)、應(yīng)用型作業(yè)、動手型作業(yè)來配合。

對于注意不當(dāng)型，可以通過強化策略意識，改善情意心理來提高注意品質(zhì)。

上述各種類型的作業(yè)都是針對學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)的“形成性練習(xí)”，廣義地說，這種“形成性練習(xí)”也包括診斷性作業(yè)在內(nèi)。除此之外，還有不具有特定目的、旨在進(jìn)行常規(guī)教學(xué)訓(xùn)練的“形成性練習(xí)”，下面討論中的舉例即可歸屬于此類。

3 劃分層次，逐步“到位”

教學(xué)中的練習(xí)應(yīng)該是由若干習(xí)題構(gòu)成的有機(jī)整體，而不是若干習(xí)題的隨意拼湊，應(yīng)該根據(jù)預(yù)期功能賦予適當(dāng)?shù)膶哟谓Y(jié)構(gòu)：或者是變式重復(fù)，以求鞏固、強化；或者逐步拓展，以求發(fā)展；或者是逐步深入，以求提高。

課時練習(xí)跟單元練習(xí)、學(xué)段練習(xí)以及升學(xué)應(yīng)試練習(xí)要注意拉開檔次，明確分工，不能“一步到位”。為此，需要先做好整體計劃，并注意有計劃地覆蓋基本的題型。

對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)速度各異的不同類型學(xué)生，應(yīng)該通過練習(xí)選擇指導(dǎo)，分類提供適合他們的練習(xí)，使他們都能逐步發(fā)展、提高。

恰當(dāng)?shù)貏澐至?xí)題的層次是按照上述內(nèi)容搞好練習(xí)教學(xué)的重要前提。怎樣合理地給習(xí)題劃分層次呢？通常可采用的方法主要是：

3.1 參照布魯姆教育目標(biāo)分類體系劃分習(xí)題層次

在B. S.布魯姆提出教育目標(biāo)分類法之后，曾任美國《Journal of Chemical Education》總主編的列品考特（W. T. Lippincott）教授等人就用來對化學(xué)試（習(xí)）題進(jìn)行過分類。1987年，筆者曾經(jīng)借鑒布魯姆的分類思想、指導(dǎo)原則和編制方法，根據(jù)解答問題時需要涉及的認(rèn)知操作，將中學(xué)化學(xué)試（習(xí)）題分為知道、領(lǐng)會或?qū)W會、應(yīng)用、綜合運用和創(chuàng)新等層次，測量它們的實際難度，發(fā)現(xiàn)這個認(rèn)知序列跟難度增長有著很明顯的相關(guān)性[2]。據(jù)此，可以參照布魯姆的教育目標(biāo)分類體系把習(xí)題區(qū)分為不同的層次（見表1）。

3.2 利用SOLO分類體系劃分習(xí)題層次

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意為可觀察的學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)）分類評價理論是由比格斯（J. B. Biggs）及其同事提出的。其基本觀點是：兒童的心理發(fā)展在不同的學(xué)科中有不同的表現(xiàn)，具有階段性的特征，同一個學(xué)生甚至在同一個學(xué)科的不同知識點上都會處于不同思維階段。教學(xué)不僅要關(guān)心學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，更要關(guān)注學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況，尋找學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量出現(xiàn)差異的原因，以便“因材施教”促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。他們把學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識過程中表現(xiàn)出來的可以觀察到的思維階段稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，根據(jù)學(xué)生解答具體問題時表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)在性質(zhì)和抽象水平上的復(fù)雜變化，假設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)時存在由感覺運動的、形象的、具體符號的、形式的、后形式的5種方式依次組成的普遍發(fā)展順序，并進(jìn)而描述了每種方式下的反應(yīng)水平，把學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為前結(jié)構(gòu)的、單一結(jié)構(gòu)的、多元結(jié)構(gòu)的、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的和拓展抽象結(jié)構(gòu)的5個層次[3]：

（1）前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：學(xué)生被情境中無關(guān)的方面及以前所學(xué)的無關(guān)知識所困擾或誤導(dǎo)，沒有真正理解問題，不了解相關(guān)知識，或使用過于簡單的方法去解決問題，表現(xiàn)為任務(wù)沒有得到合理地處理，回答問題時邏輯混亂，給出錯誤的或不相關(guān)的答案。這是最低級的水平，可認(rèn)為學(xué)習(xí)者不具有回答該問題的能力。

（2）單一結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：學(xué)習(xí)者只能聯(lián)系與該問題相關(guān)的單一事件，找到一個線索或資料就立即得出結(jié)論，忽視了可能的內(nèi)在矛盾，或者僅僅是靠記憶回答，而不是真正理解。

（3）多元結(jié)構(gòu)水平（Multistructural）：學(xué)生回答問題時，能聯(lián)系多個孤立事件，使用兩個或多個線索或資料，但未能覺察到這些線索或資料之間的聯(lián)系，未能對線索或資料進(jìn)行有機(jī)整合。常常給出一些支離破碎的信息，未形成相關(guān)問題的知識網(wǎng)絡(luò)。

（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（Relational）：學(xué)習(xí)者能夠把握問題線索和相關(guān)素材及它們之間的聯(lián)系，進(jìn)行概括歸納，將它們聯(lián)結(jié)在總體的聯(lián)系框架中成為一個有機(jī)整體，能解決較為復(fù)雜的問題，并將解答的各部分內(nèi)容整合起來，使之具有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)和意義。這表明學(xué)習(xí)者已對這個主題有充分的理解。

（5）拓展、抽象結(jié)構(gòu)水平（Extended abstract）：學(xué)習(xí)者能概括一些抽象特征，把前面得到的整體概念轉(zhuǎn)化到更高的抽象水平，或者拓展問題本身的意義，推廣這個結(jié)構(gòu)到一個新的主題或領(lǐng)域，表現(xiàn)出較高的創(chuàng)新能力。

以這個5層次發(fā)展序列為標(biāo)準(zhǔn)，可以把習(xí)題劃分為不同水平（見表2），根據(jù)學(xué)生在解答問題時的表現(xiàn)來判斷他所處的思維發(fā)展階段。這就是說，SOLO法可用于形成性的學(xué)生學(xué)業(yè)評價。

4 探索負(fù)荷測算方法，實現(xiàn)“減負(fù)增效”科學(xué)化

要科學(xué)地“減負(fù)增效”，需要對負(fù)荷進(jìn)行測算，而不是只憑主觀感覺“毛估估”。

澳大利亞心理學(xué)家約翰·斯威勒（John Sweller）在1988年提出認(rèn)知負(fù)荷理論[5]。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中的各種認(rèn)知活動都需要消耗認(rèn)知資源，如果所需要的認(rèn)知資源總量超過了個體所具有的認(rèn)知資源總量，存在認(rèn)知資源分配不足的問題，會出現(xiàn)超負(fù)荷現(xiàn)象，從而影響學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。認(rèn)知負(fù)荷包括內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)關(guān)聯(lián)，是由所學(xué)材料本身的復(fù)雜程度決定的，在信息要素高度交互作用以及學(xué)習(xí)者還沒有有效掌握合適圖式時，會產(chǎn)生高度的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。外在認(rèn)知負(fù)荷是由信息的呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)活動所引起的，它主要是由設(shè)計不當(dāng)引起。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷是指與促進(jìn)圖式構(gòu)建和圖式自動化過程相關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷，它也受控于設(shè)計者。外在和內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不利于學(xué)習(xí)，而關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷有利于學(xué)習(xí)。認(rèn)知負(fù)荷理論在20世紀(jì)90年代發(fā)展成為研究認(rèn)知過程和教學(xué)設(shè)計框架的一個重要理論，但學(xué)者們對其涵義的理解始終沒有統(tǒng)一[6]。

目前在管理研究領(lǐng)域，國際上有關(guān)腦力負(fù)荷的研究方法主要有：主任務(wù)度量法、次任務(wù)度量法、生理度量法和主觀度量法。其中，主任務(wù)度量法是通過對操作者在工作中的表現(xiàn)來推算這一工作強加于操作者的腦力負(fù)荷，有很明顯的缺陷；次任務(wù)度量法通過對操作者完成次要任務(wù)時的表現(xiàn)來推算，受到的質(zhì)疑更多；生理度量法目前的可靠性不強而且依賴于多種特殊儀器、難于廣泛應(yīng)用；主觀度量法則永遠(yuǎn)無法完全消除其主觀性[7]。

筆者認(rèn)為，在練習(xí)設(shè)計中對習(xí)題的主任務(wù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，有可能表征其復(fù)雜性，由此可以確定習(xí)題的靜態(tài)難度（或稱絕對難度）和推測學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷極限，并進(jìn)一步確定習(xí)題的層次。

試（習(xí)）題難度的標(biāo)定方法大致可以分為采用客觀指標(biāo)的事后標(biāo)定和主要采用主觀指標(biāo)的事前標(biāo)定兩大類型。事后標(biāo)定大多以通過率或者得分率作為試（習(xí)）題的難度，在測驗評價和試卷分析中已經(jīng)廣泛應(yīng)用。對于試（習(xí)）題編制及其難度調(diào)控來說，事前標(biāo)定難度比事后標(biāo)定難度似乎更有直接意義，但是事前標(biāo)定實際難度的困難要比事后標(biāo)定大，其主觀性也比事后標(biāo)定大。目前，國內(nèi)外都有不少學(xué)者在探索如何更好地進(jìn)行試（習(xí)）題難度的事前標(biāo)定，嘗試根據(jù)影響因素來標(biāo)定問題的絕對難度；提出了各種絕對難度標(biāo)定方法，如多維度分析系統(tǒng)、任務(wù)加工信息數(shù)量評估法、認(rèn)知復(fù)雜性評估法、認(rèn)知任務(wù)分析法和關(guān)系-表征復(fù)雜性模型等等[8，9，10，11，12]。

一般說來，試（習(xí)）題的難度與其復(fù)雜性有關(guān)，對其復(fù)雜性系統(tǒng)地作具體分析，有助于確定影響試（習(xí)）題難度的主要內(nèi)在因素并進(jìn)而測算其量值。問題是由基質(zhì)（或稱預(yù)設(shè)、主題、已知等）、疑項和解3部分組成的，并且往往在一定的背景下產(chǎn)生，用適當(dāng)?shù)恼Z言表述，在一定的情境中呈現(xiàn)。由此可以推測影響試（習(xí)）題難度的各種因素包括下列各方面：

（1）問題表述的準(zhǔn)確性和鮮明性；閱讀量大小。

（2）情境的復(fù)雜性；情境與問題以及學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗的貼近程度，對建模以解決問題的啟發(fā)性、便利性。

（3）基質(zhì)（已知條件）中包括模塊和圖式在內(nèi)的知識點的多少、隱蔽性、充分必要性；各知識點的關(guān)聯(lián)復(fù)雜性。

（4）疑項和解的多少；已知條件與解之間的障礙與干擾的多少；中間任務(wù)或中間目標(biāo)的多少（任務(wù)的復(fù)雜性）。

（5）解的開放性、指向性（搜索空間大小）。

（6）問題結(jié)構(gòu)的多元性、關(guān)聯(lián)性、拓展性以及要求的抽象-具體跨度大小。

（7）問題解決過程必須的策略及程序的復(fù)雜程度和熟悉程度，認(rèn)知操作水平、邏輯操作數(shù)量，等等。

情境越復(fù)雜；試（習(xí)）題涉及的知識點（或知識組塊）越多，知識的學(xué)習(xí)（應(yīng)用）水平要求越高；任務(wù)復(fù)雜性越大、中間任務(wù)（階段任務(wù)）越多；條件的隱蔽性和結(jié)論的開放性越大，障礙與干擾越多，問題的結(jié)構(gòu)越復(fù)雜；解的指向性越弱，可采取的策略（圖式）和程序越復(fù)雜，都會使試（習(xí)）題的難度越大。

不過，上述推測不一定可靠，需要經(jīng)過實踐檢驗和修正，只能作為研究過程中的一個假設(shè)。例如，一般推測知識內(nèi)容模塊個數(shù)會影響試（習(xí)）題難度，然而有人在實證研究中發(fā)現(xiàn)：知識內(nèi)容模塊個數(shù)對試（習(xí)）題難度并沒有顯著的影響，達(dá)不到統(tǒng)計檢驗的顯著性水平[13]。

確定影響試（習(xí)）題難度的主要因素不是一件容易的事，由這些因素來建立模型準(zhǔn)確地測算難度數(shù)值也不輕松。

5 需要解決的其他問題

除了合理定位，跟課文融合；有的放矢，重視練習(xí)的“形成”本性；劃分層次，逐步“到位”；探索負(fù)荷測算方法，實現(xiàn)“減負(fù)增效”科學(xué)化之外，心懷精品意識，努力把練習(xí)和習(xí)題設(shè)計成精品，絕不茍且應(yīng)付，對于搞好作業(yè)設(shè)計非常重要、非常關(guān)鍵！

還有一些問題也需要注意和解決。例如，一些教師總感覺到課本中的習(xí)題“不給力”，其原因在于大多數(shù)仍停留在表面，運用知識分析解決實際問題少，導(dǎo)致學(xué)生興趣低下、缺乏主動性、對練習(xí)持應(yīng)付態(tài)度、抄襲作業(yè)現(xiàn)象嚴(yán)重；隨手拼湊練習(xí)多、重復(fù)多，選擇題數(shù)量過度，造成“題海”高耗低效；注重學(xué)科特點不夠，胡亂編造的“實際”題時有出現(xiàn)……在練習(xí)教學(xué)方面，教師講評枯燥、狹隘，重結(jié)果輕過程，忽視知識構(gòu)建，忽視思維培養(yǎng)，缺乏方法、策略訓(xùn)練，不注意透過現(xiàn)象看本質(zhì)，難以達(dá)到舉一反三效果；忽視個別指導(dǎo)，缺少有效的矯正和補救措施，加劇了學(xué)習(xí)分化……實踐表明，文化內(nèi)涵貧乏、人文精神缺失，會嚴(yán)重地牽制練習(xí)和練習(xí)教學(xué)水平的提高。

“減負(fù)”只是努力的一個方面，另一方面，還要從指導(dǎo)思想、教學(xué)原則以及練習(xí)的內(nèi)容、形式和教學(xué)實施、批改、講評等環(huán)節(jié)努力“增效”。限于篇幅，這里就姑且從略了。

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