文化視閾下的印度科學(xué)課程探微

楊玉琴+徐良斌

摘要：通過對印度基礎(chǔ)教育科學(xué)課程及其要素的文化特質(zhì)的提煉，闡明印度種姓制度、殖民教育的實(shí)用主義和當(dāng)代多元化的文化特征對印度科學(xué)課程的影響，提出我國科學(xué)課程需要平衡傳統(tǒng)與當(dāng)代的觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：印度課程；科學(xué)課程；文化視閾；課程分析

文章編號：1005–6629（2014）2–0014–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

“課程文化是用文化的眼光認(rèn)識課程的思維方式和研究方法，也是具有實(shí)體內(nèi)容和對象化的文化結(jié)構(gòu)”[1]。在課程文化研究中，既包含了對課程與各文化型式關(guān)系的探索，也涉及課程及其要素的文化特質(zhì)的提煉。

1 問題源起

“沒有一個國家遇到的問題比印度多”[2]。在悠長的歷史中，印度不斷形成具有民族特質(zhì)的文化環(huán)境，也不斷遭遇外來文化的沖擊和滲透，可以說典型的印度遭遇最能代表亞洲、非洲和拉丁美洲大部分致力于保持原有民族文化而與外來文化之間產(chǎn)生沖突的國家[3]。自印度河文明中的在銅中加錫生產(chǎn)青銅的科學(xué)技術(shù)到殖民地時期的科學(xué)課程萌芽，再到20世紀(jì)60年代印度首次正式提出基礎(chǔ)教育中開設(shè)科學(xué)課程，直至20世紀(jì)末信息技術(shù)的大爆炸，印度的科學(xué)課程受到各方面的影響，經(jīng)歷萌芽、發(fā)展、協(xié)調(diào)提升等階段后，現(xiàn)在已經(jīng)建立了獨(dú)立的科學(xué)教育課程體系。

文化是課程的基礎(chǔ)，無論是傳統(tǒng)的文化，還是沖突、交流和融合的文化，都會對課程的確立、演變產(chǎn)生全方位的影響。基于此，我們需要對印度科學(xué)課程背后的文化處境有更深入與廣泛的理解和研究，從而把握印度科學(xué)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的選擇、組織及使用等微觀層次上的文化特質(zhì)，為我國基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)提供借鑒。

2 印度基礎(chǔ)教育科學(xué)課程概況

印度現(xiàn)行“10+2+3”學(xué)制，其中“10”代表八年初等教育和兩年中等教育的初級階段[4]。印度的科學(xué)課程主要設(shè)置于初等和中等教育階段。“國家教育研究與培訓(xùn)委員會”（National Council of Educational Research and Training，NCERT）是印度政府于1961年創(chuàng)立的最高教育研究與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其開發(fā)的教材是印度學(xué)校最常用的教學(xué)資料。Hoshingabad地區(qū)“科學(xué)教學(xué)計劃”（Hoshingabads Science Teaching Program，HSTP）開發(fā)的科學(xué)課程及教材則是非官方性質(zhì)的科學(xué)教育資源[5]。

3 印度科學(xué)課程的文化特征探微

本研究主要從傳統(tǒng)文化、殖民文化和時代文化等角度，結(jié)合印度科學(xué)課程文本，解讀不同文化背景在科學(xué)課程中的反映和具體表現(xiàn)。

3.1 印度科學(xué)課程的傳統(tǒng)文化印記——以知識等級化為取向

印度的種姓制度有著嚴(yán)密的自上而下的等級之分，依次為婆羅門、剎帝利、吠舍、首陀羅。他們推崇婆羅門至上原則，將純婆羅門知識和職業(yè)技能分離。簡言之，鄙視物質(zhì)，崇尚精神；輕蔑外在、物質(zhì)的東西，崇尚內(nèi)在精神的實(shí)質(zhì)成為了印度傳統(tǒng)文化的內(nèi)核。他們認(rèn)為科學(xué)是抽象的，超越性的，神圣的，超出日常知識范疇的。由于強(qiáng)調(diào)純粹知識，使科學(xué)課程從內(nèi)容到形式都呈現(xiàn)出森嚴(yán)的等級差異的特點(diǎn)。其中NCERT科學(xué)課程的學(xué)段式設(shè)計正是印度傳統(tǒng)文化的價值觀念對課程設(shè)計產(chǎn)生深刻影響的寫照。

表1是NCERT制定的《2000年國家學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)》[National Curriculum Framework for School Education（2000）]，其中包含了印度學(xué)校基礎(chǔ)教育中各階段科學(xué)課程的內(nèi)容綱要[6]。

從不同階段的課程內(nèi)容設(shè)置可以看出，初小階段旨在培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，通過對周圍的植物、動物、環(huán)境的觀察，來了解自然界和人類的關(guān)系，體會科學(xué)的意義，使學(xué)生對科學(xué)有初步的認(rèn)識。高小階段是在初小的基礎(chǔ)上，學(xué)生開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)科學(xué)知識，尤其是對物理、化學(xué)、生物等分支學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，掌握一些科學(xué)原理和規(guī)律及其在日常生活中的應(yīng)用。初中階段主要強(qiáng)調(diào)科學(xué)本質(zhì)觀的形成，要求學(xué)生掌握核心的科學(xué)概念，深入理解科學(xué)理論，把握有關(guān)科學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)性方法。

這種由對豐富的自然界的觀察，到抽象科學(xué)概念的學(xué)習(xí)，再到科學(xué)本質(zhì)的深度探索的課程內(nèi)容學(xué)段式設(shè)計，體現(xiàn)了由具體到抽象的內(nèi)容發(fā)展趨勢，一方面符合學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展特征，另一方面也體現(xiàn)了課程對抽象的、理論性知識的最終追求。值得注意的是，在“初中階段”實(shí)踐活動的設(shè)置明顯減少，理論知識的學(xué)習(xí)成為了主導(dǎo)，對學(xué)生的評價也主要集中在認(rèn)知領(lǐng)域，尤其側(cè)重于對知識記憶的考察，而對學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)造性推論、總結(jié)等能力的要求則相對弱化。所有這些無不反映出印度傳統(tǒng)文化的價值觀念對現(xiàn)代科學(xué)課程潛在的作用。

3.2 印度科學(xué)課程的殖民文化影響——以實(shí)用價值為導(dǎo)向

19世紀(jì)末，英國殖民者入侵印度，并開始在印度教授英語，希望通過英語教育引入西方文化，并使得印度社會發(fā)生根本性變革。該觀點(diǎn)的代表人物拉姆莫漢·羅伊（Ram Mohan Roy）曾向總督提出：“既然政府的目的在于使本地居民得到進(jìn)步，所以它自然應(yīng)采取一種包括有數(shù)學(xué)、自然哲學(xué)、化學(xué)、解剖學(xué)以及其他有用科學(xué)的比較自由和開明的教育系統(tǒng)。[7]”英國的功利主義派別，以穆勒（John Stuart Mill）為代表，也認(rèn)為教育的目標(biāo)應(yīng)是提倡有用的學(xué)科，而不是學(xué)習(xí)那些晦澀的和沒有價值的知識[8]。為此，當(dāng)時的英國殖民政府新建了大量的科學(xué)博物館，并按照西方的科學(xué)分類系統(tǒng)對印度自然歷史中的文物進(jìn)行整理，然后陳列。殖民性質(zhì)的科學(xué)教育按照物種的起源順序重新建立了知識的分類系統(tǒng)，與印度傳統(tǒng)的知識等級分類大相徑庭[9]。在英國統(tǒng)治者所辦的基礎(chǔ)教育學(xué)校以及其他針對印度中下層勞動人民子女的學(xué)校中的科學(xué)教育秉承實(shí)用主義理念，多以教授含自然研究、動物、植物、物理等科目的基本知識的形式出現(xiàn)，并采用19世紀(jì)歐洲流行的實(shí)物教學(xué)（object teaching）方式，通過給兒童實(shí)物（各種動物、植物、礦物等自然實(shí)物），讓兒童觀察和學(xué)習(xí)自然現(xiàn)象的方式教學(xué)[10]。

與此同時，傳統(tǒng)印度社會各階層在英國殖民者的沖擊之下，逐漸開始出現(xiàn)新的分工和職能化，擁有專門技能的人開始脫離其種姓的影響，社會關(guān)系也隨之發(fā)生著變化，“一個人工作技藝施展的手段和對象就是其財產(chǎn)，社會地位在很大程度上是依一個人擁有財產(chǎn)的多寡及其狀態(tài)而定的”[11]。職業(yè)技能和社會地位形成了必然聯(lián)系。實(shí)用技能的價值定位發(fā)生了顯著變化。經(jīng)濟(jì)體制的解體必然導(dǎo)致教育制度的變革，人們對印度教原有的科學(xué)的定義進(jìn)行了深刻反思，他們看到了西方科學(xué)的實(shí)用價值，將傳統(tǒng)的印度教知識和西方的科學(xué)知識賦予了同等地位，這是一種妥協(xié)，也是在社會關(guān)系變化的條件下的大勢所趨，從而促成了印度科學(xué)課程的萌芽。這種對實(shí)用技能和實(shí)踐能力的關(guān)注一直延續(xù)到現(xiàn)代的科學(xué)課程中。此外，結(jié)合表1中呈現(xiàn)的課程內(nèi)容可見，印度的科學(xué)課程已經(jīng)一改純理性知識灌輸?shù)膬A向，融入了更多關(guān)于花鳥魚蟲、自然資源、能源等知識，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生觀察環(huán)境和處理生活問題的基本技能。教材內(nèi)容的選擇和展開方式也是以生活經(jīng)驗(yàn)為主線，以NCERT開發(fā)的6年級《科學(xué)》教材第五節(jié)“酸堿鹽”[12]為例：

教材通過區(qū)分生活中的酸堿幫助學(xué)生建立酸堿概念，基于介紹自然界中的酸堿指示劑讓學(xué)生學(xué)會如何獲取和使用天然酸堿指示劑，利用實(shí)驗(yàn)活動促使學(xué)生習(xí)得酸堿中和的原理和方法，最后通過生活實(shí)例的解析使學(xué)生認(rèn)識到酸堿中和原理的實(shí)用價值。教材始終以生活和自然為背景，以實(shí)踐活動為載體，以歸納方式為知識提煉的主要邏輯，體現(xiàn)了知識習(xí)得、實(shí)踐技能養(yǎng)成和生活經(jīng)驗(yàn)的積累并重的特點(diǎn)，其中知識學(xué)習(xí)又是以技能和經(jīng)驗(yàn)形成為導(dǎo)向的。由此可見，西方殖民教育中知識和技能的實(shí)用性取向在印度現(xiàn)代科學(xué)課程中仍產(chǎn)生深刻影響。

3.3 印度科學(xué)課程的時代特征——以科技素養(yǎng)的培養(yǎng)為主旨

20世紀(jì)80年代，信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)革命給印度的科學(xué)帶來了巨大的契機(jī)，印度提出科學(xué)課程應(yīng)該向科學(xué)與技術(shù)課程轉(zhuǎn)變等先進(jìn)的觀點(diǎn)。印度的科學(xué)課程制定經(jīng)過幾次變革之后，既在國際化的過程中確立了培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教育目標(biāo)，又承繼了本國科學(xué)課程發(fā)展的軌跡，突出技能訓(xùn)練的重要地位，對科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵作出了新的理解和定位。課程計劃制定者們把科學(xué)素養(yǎng)理解為科技素養(yǎng)，并對科學(xué)素養(yǎng)的基本內(nèi)涵作了相應(yīng)的調(diào)整，他們認(rèn)為其應(yīng)該包括對科學(xué)本質(zhì)的理解，正確運(yùn)用科學(xué)概念，理解科技的價值，理解和欣賞科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系，發(fā)展豐富的世界觀，發(fā)展日常生活中與科技相關(guān)的操作技能等[13]。由此，印度的科學(xué)課程內(nèi)容不斷擴(kuò)展，已經(jīng)不同于過去主要包括物理、地理、化學(xué)、生物領(lǐng)域等自然科學(xué)的學(xué)科內(nèi)容。在學(xué)科領(lǐng)域上擴(kuò)展到電腦類、技術(shù)類、管理類，課程涵蓋科學(xué)知識、科學(xué)過程、科學(xué)文化、科學(xué)精神領(lǐng)域。同時，他們更多要求所培養(yǎng)的人才具有敏銳的觀察力、強(qiáng)的動手能力，這使得他們的課程設(shè)置更加地貼近于生活，更加地關(guān)注實(shí)踐[14]。

HSTP與NCERT的科學(xué)課程最本質(zhì)的區(qū)別在于它將課程內(nèi)容的生成背景預(yù)設(shè)在廣大的印度農(nóng)村，始終強(qiáng)調(diào)科學(xué)課程應(yīng)反映知識的社會依存性，力求使科學(xué)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)資料更富有情境性。HSTP把“好奇心”和“質(zhì)疑”作為科學(xué)方法的兩個至關(guān)重要的元素。動手活動、調(diào)查活動、實(shí)驗(yàn)以及實(shí)地考察被作為在特定情境中檢驗(yàn)和分析知識的載體。對學(xué)生的評價也主要關(guān)注學(xué)生在以上實(shí)踐環(huán)節(jié)中科學(xué)品質(zhì)和技能水平的變化，包括環(huán)境意識、好奇心、實(shí)驗(yàn)的操作技能、信息處理能力、創(chuàng)新性等。因此，HSTP科學(xué)教材中設(shè)計了較多諸如貧困問題、人口過剩、導(dǎo)致營養(yǎng)不良的原因等討論主題，學(xué)生需要對所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)家庭進(jìn)行調(diào)查了解營養(yǎng)不良等社會問題，這也被視為獲取和理解科學(xué)內(nèi)容的主要途徑。HSTP科學(xué)教材在概念的呈現(xiàn)方式和問題設(shè)計上也充分體現(xiàn)了以實(shí)踐為載體獲取知識的特點(diǎn)。

表2對HSTP教材中概念呈現(xiàn)的方式作了分類統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)HSTP教材更多地借助實(shí)踐活動及各種圖像和表格來呈現(xiàn)概念的內(nèi)涵和外延，同時也非常重視問題的導(dǎo)思作用，藉此有效引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)概念，在問題的情境中思考概念的意義[15]。

分析HSPT教材中的問題答案設(shè)計方式，結(jié)果如表3所示。HSPT教材往往需要學(xué)生通過一系列的實(shí)踐活動，在真實(shí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成對問題答案的認(rèn)識，“活動”比例高達(dá)81%，旨在通過更多的問題和輔助方式來引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歸納方法進(jìn)行知識學(xué)習(xí)；而在正文部分以直接提供的方式來幫助學(xué)生理解問題，并學(xué)習(xí)相關(guān)知識的“形式1”和“形式2”的比例僅為5%[16]。

為了提供更多的活動素材和資源，HSTP持續(xù)不斷對課程材料進(jìn)行調(diào)整和對學(xué)校的課程經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行考察和開發(fā)。教材中的科學(xué)實(shí)驗(yàn)盡量避免使用昂貴的藥品和先進(jìn)設(shè)備，倡導(dǎo)利用當(dāng)?shù)乜捎玫馁Y源來創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)物質(zhì)條件，從而喚起公眾對科學(xué)和技術(shù)問題的意識，如設(shè)計水和大氣污染的簡易測試活動，要求學(xué)生在發(fā)生污染的煤礦區(qū)域采集水源、空氣以及蔬菜等農(nóng)產(chǎn)品樣本。

綜合以上分析，HSPT科學(xué)課程體現(xiàn)了科學(xué)來自生活，是源自社會環(huán)境的科學(xué)的理念，始終滲透著對互動、體驗(yàn)和自然之愛的推崇式形成對概念的理解，可以說HSTP為學(xué)生呈現(xiàn)了一個“有趣的、充滿相關(guān)性的，有意義的”科學(xué)，是印度科學(xué)課程走向國際化的典型代表之一。

4 印度科學(xué)課程發(fā)展對我國的啟示：傳統(tǒng)和當(dāng)代之間的平衡

印度的科學(xué)課程是在其悠久的傳統(tǒng)文化、外來殖民文化以及當(dāng)代文化的影響下不斷發(fā)展壯大起來的，現(xiàn)代的印度科學(xué)課程可謂是多元文化作用的綜合體，融合了民族的獨(dú)特性、西方文化的積極因素以及時代的特征。作為印度的鄰邦，中國無論是國情、國力、歷史文化，還是教育發(fā)展，都有眾多相似之處。我國不同時期文化的價值觀念對課程確立同樣存在深刻影響。追溯不同歷史時期文化與課程的互動關(guān)系，可以幫助我們更好地厘清我國課程發(fā)展的脈絡(luò)和根源。諸如如何透過以儒家文化為主導(dǎo)的傳統(tǒng)文化中強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化的傾向，看待現(xiàn)代受教育者變革意識壓抑，群體意識張揚(yáng)的現(xiàn)象；如何解讀近代的“西學(xué)東漸”運(yùn)動帶來外來文化的影響導(dǎo)致我國近代課程設(shè)置的變化，等等。我國在傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化的對話中形成了具有獨(dú)特性和復(fù)雜性的文化處境，在多元文化的深層結(jié)構(gòu)上探索融匯的契機(jī)，實(shí)現(xiàn)文化交流與變革對課程發(fā)展的積極作用，這是我們從印度科學(xué)課程發(fā)展歷程中看到的趨勢，也應(yīng)成為我們進(jìn)行科學(xué)課程文化建設(shè)的要義。

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