漢語國際教育中的規范沖突問題

摘 要：郭熙先生為解決漢語國際教育中的規范沖突問題而提出的“當地化”理論值得商榷：一、“當地化”概念模糊不清，易致誤解，不便操作；二、“當地化”導致取消教學標準，會擴大各地華語的歧異；三、“當地化”會導致教學效果“局限語碼化”；四、“當地化”與科學的、統一的語言教學和評估體系相沖突，不利于漢語國際教育整體水平的提升。華文教學“當地化”的主張不宜實行。漢語國際教育應該樹立的基本理念是“中國立場、華夏本位、全球視野”，應該確立的基本規范原則是大華語“一體多元”。

關鍵詞：漢語國際教育；規范沖突；大華語；當地化

作者簡介：戴昭銘，男，黑龍江大學文學院教授、博士生導師，從事社會語言學和方言學研究。

中圖分類號：H102 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2014）02-0135-07

“規范沖突”指語言教育和語言傳播過程中因標準不一致而發生的矛盾。在漢語國際教育新形勢下，規范沖突日益尖銳，且表現多樣。在宏觀規范即代碼規范層次，有普通話和各地華語的沖突、規范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規范即特征規范層次，有兒化音和輕聲規范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語與異形詞語的沖突、傳統語法和新興用法的沖突等等。在規范推行過程中，各種沖突的總體表現是中國大陸的成文規范與境外華人社區使用規范的沖突。沖突發生的根本原因在于語言文字的變異性，而規范觀念未能與時俱進與某些規范標準欠缺可接受性則是引發沖突的主觀因素。傳統的規范觀念認為任何語言變異都是不好的，但是，剛性的規范觀念、僵化的規范標準可能使規范工作失去效應，而過于寬松的規范觀念、欠缺本位立場的規范措施則又可能導致規范標準的消解。因此，如何在漢語國際教育中與時俱進地更新規范觀念，探索出一種既不失本位立場又剛柔適度的規范工作新模式，是漢語國際教育工作者面臨的迫切問題。郭熙先生結合在東南亞諸國從事華語教學的經驗和體會，進行了一些理論探討，成績斐然。然而，他關于華文教學必須“當地化”的理論，研讀之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當地化”理論的由來及其內容

郭先生的“當地化”理論有一個形成過程。2002年，郭先生在《語言文字應用》第3期上發表了《域內外漢語協調問題芻議》一文，提出在國外進行漢語教學應當用“協調”代替“規范”、“規范化”等提法。同年又發表了《普通話詞匯和新馬華語詞匯的協調與規范問題》和《華語的規范與協調》兩文1，再次論證和重申了以“協調”代替“規范”的必要。理由主要是：

“規范”應該是在一國范圍之內或者說是在內部進行的人為的對語言使用標準的干預，它的對象是本國的共同語。……“協調”是在國與國或地區與地區之間進行的對語言使用標準的干預，它的對象是不同國家或地區的共同語。[1]（P152）

如果用“規范”，可以表明是人們有意識的干預，但是，這一提法就又意味著域內、域外漢語中，有一種漢語是不規范的。我們用“協調”這個提法，反映出域內漢語和域外漢語的平等，反映出這種協調的雙向性、互動性。[1]（P127）

筆者覺得，首先，從語義的恰當性上看，與其用“協調”，還不如用“溝通”2；其次，“規范”作為一個術語，主要用為名詞，意義相當于“標準”，名詞的詞性和用法是“協調”一詞所不具備的。因此用“協調”代替“規范”，在使用上會很不方便。盡管如此，如果確如所說，“協調”的提法可以減輕發生規范沖突時對方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學的當地化》3一文（以下簡稱《當地化》）中把他的“協調”觀點發展成了關于“當地化”的論述。文章開頭交代了“當地化”這一概念相當于英語的localization（本土化），接著論述了促使華文教學當地化的若干因素，然后就“當地化”概念所包括的具體內容作出了集中交代：

一般說來，華文教學當地化主要體現在以下幾個方面：（1）語言要素的當地化；（2）文化內容的當地化；（3）語料的當地化；（4）教學方式的當地化；（5）教學管理的當地化；（6）師資的當地化；（7）其他。[1]（P265）

作者說，出于專業背景的考慮，他只就上述7個方面的前3個方面涉及的幾個具體問題進行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點：

（一）文本的選取（按：指教材范文的編選）

文本所記錄的語言應該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

華文教學文本類型也要考慮當地化。[1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學當地化過程中，當地的專用字是必須教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學的當地化，詞匯更是一個重要方面。……只要是常用詞，不論其“出身”如何，都應是教學的重點。[1]（P270）

（四）規范標準

一個比較可行的做法或許是說某個領域、某個言語社區“可接受”或“不可接受”，不宜籠統地說“合語法”或“不合語法”。[1]（P271）

（五）華文水平測試

由于各地華語的差異和教學上的當地化，華文水平測試應以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當地化中的其他問題

1.防止當地化過當

當地化過當會影響到華語內部一致性的培育，進而影響到華人社會的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡單化

不應把“方言化”當作當地化，也不應把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語、羅雜華語”等）當作當地化。[1]（P274）

3.不應實行地域排斥

郭文最后的結論是：

（1）當地化是華文教學必由之路；

（2）華文教學當地化需要學界的積極研究，研究需要科學化；

（3）當地化不應和主體化相對立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關于華語教學“當地化”問題，已經形成了較為系統的觀點和方法。本文稱之為“當地化”理論。

二、“當地化”概念含混，自相矛盾，不便操作

“化”作為一個后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質或狀態轉變成另一種性質或狀態。郭先生把華文教學“當地化”設為理想的性質或狀態來追求，如果按照字面來理解，就是要把他認為不夠好的“主體化”1教學轉變為“當地化”教學。從語義上說，沒有這個“轉變”就不能稱為“化”。從前面郭先生所述的“當地化”概念可見，他認為，華文教學“當地化”不僅包含語言要素、文化內容、語料等內在方面，還包含教學方式、教學管理、師資等外在方面，此外還有一個不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉變”了。確實，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當地化是華文教學的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細心一點閱讀，我們又會發現這樣的推斷未必符合作者的原意。因為在該文的第三部分論及“幾個具體問題”時，似乎并無這樣徹底的主張。比如關于文本的來源問題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學中的文本可以來自所有的華語社會的言語作品，可以來自中國大陸、香港、澳門和臺灣，也可以來自開展華文教學的其他國家或地區。拋開各種社會文化因素，作為華人社會的共同語，可以尋找到有共性的文本作為教學的材料。從這個意義上說，文本所記錄的語言應該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

作為教學文本，既然可以是包括中國大陸、港澳臺以及“開展華文教學的其他國家或地區”的“所有華語社會的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語言是“地道（或通用）的華語”（按：指非方言）就行，可見在文本來源和語言標準上，作者還是看重并強調共性的。只是在此前提下，作者才強調指出應當考慮到當地的“社會在心理上是否能夠承受，教師在教學上是否方便，是否適合學生的語文學習需求”[1]（P267）等3個方面。然而這3個方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個性，應當不能算是徹底的“當地化”。

再如關于文本類型問題，一方面在強調海外華語有與大陸漢語不同的特色的前提下，作者主張“華文教學文本類型的選擇也要考慮當地化”，另一方面又說：“閱讀，尤其是精讀課，應選擇通用性經典文本；口語或聽力材料，可以適當補充當地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當補充”的當地文本，分量比例應該不大，也不能算是徹底的“當地化”。

還有關于常用字的問題，作者也只是強調了“當地的專用字是必須教的”，并沒有否定通用字教學的必要。因為通用字教學是天經地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專用字再多，與必教的通用字相比，在數量上也是不成比例的。這些字由于在當地流行又常用，教學難度并不大。這一點屬于照顧地方用字需要的權宜辦法，并沒有改變文字教學的共性基礎，也還算不上徹底的“當地化”。

另外，關于常用詞問題，盡管作者說“只要是常用詞，不論其‘出身如何，都應是教學的重點”，但緊接著又說：“不過，我們覺得在教當地詞匯的時候，應該告訴學生這些詞在華人社會中的通行用法。例如新加坡的‘腳車、‘巴沙、‘公公、‘婆婆等就可以在詞表后面附上‘自行車、‘市場、‘爺爺、‘奶奶之類。”[1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當地的異形詞語向通用詞形作溝通式引導，表面上看是詞匯教學“當地化”了，其實質卻是把當地詞匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個措施很有用處，但是其性質與其說是“當地化”，還不如說是“主體化”，因為其中所用的注釋標準本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來，“當地化”理論本身就包含著邏輯和觀點上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領會。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領會的理論嗎？如果說“是”的話，未必有點冤枉他。因為在《當地化》一文中，他不僅對于在海外從事華語教學的方方面面都做了較為細致的論析，而且又特地提出要“防止當地化過當”、“防止簡單化”、“不應實行地域排斥”，最后還把“當地化不應和主體化相對立”作為“結論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問題就出在“當地化”這一概念的使用上。

誠如郭先生所言，“當地化”這一概念來自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當地化”，是為了回避“本土”一詞在漢語中的本來意義。[1]（P260） 然而這并沒有避開localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當地的、本地的、局部的、鄉土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對的“局部”，而由其構成的抽象動名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項意義；即便其中“地方化”一項，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國的一種local colour，中文譯名就是“鄉土文學”，那是一種徹底地方化的文學，相當于中國的“方言文學”。不過話說回來，盡管郭文把華文教學“當地化”強調到“必由之路”的程度，我們仍不能斷定他在主張徹底的當地化，至多在主張使華文教學添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應當使用“當地化”這一術語。如果實在非用它不可，那就應該先把這一概念明確定義為“增添一些當地色彩”。然而郭文并沒有給出這個定義，卻不斷頻繁地使用“當地化”這一術語。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當地化”理論易致教學標準的取消

任何教學都要執行一定的標準，語言教學尤其如此。以往，我們在國內進行對外漢語教學時，制定的標準基本上是以國內推廣普通話的規范為依據的。隨著海外漢語教學的發展，人們已經認識到這個標準有些偏嚴，缺乏寬容度，不便執行。對此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語”概念的問題。他說“大華語”是“以普通話為基礎，而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語”[2]（P52）。“大華語”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標準偏嚴的弊端，突破了有標準而難執行的困境，又適應了國際漢語教學新發展的急需；既能增強世界華人的凝聚力，更有利于海外華語教學工作的推進。從本土漢語到全球性“大華語”，是漢語觀念的更新、漢語視野的拓展，也是漢語規范觀念與時俱進的革新。與之俱行的，必然是海外華語教學標準的變化。

但是，這個變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎”、“要提倡以普通話為規范標準”[2]（P53）。在這個前提下才是“不一定要求境外華語港澳臺國語要不折不扣地完全受中國普通話規范的限制，也可以有一個容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個前提下來談“容忍度”，就可能使教學成為以各地華語的流行說法為標準的“當地化”。在郭先生的《當地化》一文中，我們找不到對“以普通話為基礎”的強調，相反隨處可見的是對當地流行說法的規范價值的強調。比如他說：“語言規范標準本身就是一個復雜的問題……‘正確和‘不正確常常是由特定的語言使用領域決定的。在不少情況下，離開使用領域，很難做出恰當的判斷。一個比較可行的做法或許是說某個領域、某個言語社區‘可接受或‘不可接受，不宜籠統地說‘合語法或‘不合語法。……語言的可接受性是分層次、分領域、分言語社區的。”[1]（P271）“在語言規范標準的采用方面，應該尊重語言規范和規則層級性的客觀存在。”[1]（P273）是的，語言規范是可以劃分層級的，至少可以分成高層規范和低層規范兩個層次；語言規范的可接受性應當得到強調，缺乏可接受性的規范標準是推行不開的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語變體的局部社區內，就等于把“當地”的低層規范當成了目標規范，既無視高層規范統領低層規范的資質的存在，也會忽略把低層規范發展到高層規范的必要。陸先生說：“我們在漢語教學要求上，可以這樣說：‘達到普通話要求，那是高標準；‘達到大華語要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大華語”即各地通行的華語，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當于本文說的“低層規范”），郭先生卻把規范層次限定于“某個言語社區”，這樣一來，他的“當地化不能和主體化相對立”的“結論”就成了架空的議論，無法落實，能夠落實的只有他一再強調的“當地化”標準。然而，華語社區分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區可接受的規范不一定在彼社區也可接受，假如沒有能夠涵蓋所有華語社區的核心規范作為基礎教學標準，僅僅以狹隘的“當地”“可接受”與否為取舍標準，就等于取消了統一的教學標準。沒有統一標準的華語教學，會固化乃至擴大各地華語的歧異，使“大華語”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語言諸侯”、“海外孑遺”。這個結果也許并非郭先生提倡“當地化”的初衷，但是按照《當地化》一文的邏輯，只能推出這個結果。而真的要是出現這個結果，對漢語國際教育的損害是嚴重的。

四、“當地化”教學會導致“局限語碼化”

“局限語碼”和“復雜語碼”是英國學者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區分兩種言語體系的概念。他認為，語言是“一個由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語有所為時所用的全部選擇及其規則”，言語“是社會關系所采取的形式調節說話者在結構和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會結構會生成不同的言語體系或語言代碼”。他把由社會結構（或社會關系）決定的個人選擇所生成的言語體系（或語言代碼）區分為“復雜語碼”和“局限語碼”：復雜語碼“句法選擇范圍很大”，能把說話人的目的、意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來；局限語碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個很窄的范圍”，“如果一個說話者是傾向局限語碼的，那么語碼就通過計劃步驟不使他方便地用詞語詳細闡述自己的個人意圖”。“在運用復雜語碼時，聽話者所依賴的是用詞語詳細闡明的意義。”“在運用局限語碼時……雙方身份上的一致規定了意圖相同的區域，所以也規定了語碼的范圍。”盡管“兩種語碼沒有優劣之分”，“但是，社會可能賦于不同的語碼體系所誘發、維護、并不斷加強的經驗以不同的價值”。而且，在運用復雜語碼時，言語體系要求在準備講話時進行的遣詞造句要比在局限語碼里高一層。[3]（P101-119）

“復雜語碼”和“局限語碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語體”和“隨便語體”大致相當。很顯然，就語言教育的目標而言，理應使受教育者兼擅兩種語碼，即成為對“局限語碼”和“復雜語碼”都能熟練掌握和運用的人，而不是僅僅囿于“局限語碼”并難以向“復雜語碼”發展的人。這就要求我們的國際漢語教學是一整套科學的、嚴密的、系統的教育工程，使受教育者能夠在相應合理的教學時間里順利地打下基礎，并由“局限語碼”上升到“復雜語碼”。其中的任何一個環節措施失當，都可能使上升過程中斷，使學習僵化在“局限語碼”階段。

作為一個為了改進華語教學而提出“當地化”理論的學者，郭先生已經意識到這一理論可能造成的風險。他說：

應注意文化的主體性和多樣性的統一。這是華文教學當地化過程中不可忽略的方面。這里所說的主體化是指中華文化在教學中應該占主要位置。這一點可能會有人不同意，但筆者認為，中華文化主體化是華文教學的前提。強調中華文化主體化不是要和當地化對立起來，它實際上和華文教學的基本出發點是相吻合的，因為華文教學中如果沒有中華文化的主體化，可能會使華文教學“四分五裂”，學生學到的華文會成為一種新的“局限語碼”，這顯然有違通過華文教學促進世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當地化”措施時論及“文體的選取”中的“文化內涵”問題時說的上述這番話。其中“文化內涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內容。然而問題也正在于此：“局限語碼”和“復雜語碼”是文化內容問題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說法，“語碼”指的是說話人通過詞匯選擇和句法選擇所構成的言語體系，“復雜和局限這兩種語碼是由各自的社會關系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級及其附屬階層相關聯的規范系統可能導致復雜語碼的方式，而與工人階級的某些階層相關聯的規范系統可能造成囿于局限語碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學文本中的“文化內涵”問題。郭文在教學文本的文化內容與語碼習得之間建立起生硬的聯系，是對伯氏理論的曲解，而說教學文本“中華文化主體化”就能免除學成“局限語碼”的后果，則更令人有風馬牛不相及之感。

不過，如果不堅持海外華語教學中普通話標準的引領作用和核心地位，而一味主張“當地化”教學，則真有使教學結果成為“局限語碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區，華語因受到當地官方語言、原住民語言、英語以及漢語方言的擠壓，從來就一直是局限于社區或家庭日常生活中的“局限語碼”，地位不高，水平也不高。華人社會中真正兼擅局限語碼和復雜語碼的只是占少數比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語教學的對象。華語教學的主要對象是華族青少年，主要任務是把他們從社區中習得的“局限語碼”提升到“復雜語碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當地華語大都是“局限語碼”，那么主張華語教學“當地化”，無異于主張華語教學“局限語碼化”。用局限語碼化的水平來教本已有局限語碼基礎的學生，教出來的只不過是更成系統的局限語碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當地化》一文可能推斷出的邏輯結果。

五、“當地化”理論與統一的漢語教學和評估標準體系相沖突

漢語國際教育作為一項事業，與其他公益性事業相比有兩個明顯的特點：第一，作為國家語言戰略的組成部分，它需要服從國家的指導和規劃；第二，作為公共交際能力的培養過程，它所達到的目標要有普遍適用性。這兩個特點決定了無論在哪個國家或地區進行的漢語教育，都必須接受國家統一制定的漢語教學與評估標準的指導與檢驗。

漢語教學與評估標準涉及語言、教師、教材、內容、能力、水平等多方面問題，它的研制是一套系統工程，不僅需要全球性語言戰略的廣闊視野，更需要高水平的語言理論和先進的語言教學理念的指導，還要借鑒先進國家同類標準并吸收其長處，難度較大。“國家漢辦”以往在對外漢語教學管理工作中也相應制定了一些標準，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評。不過平心而論，有標準總比沒有標準強，像《漢語水平等級標準和等級大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進入21世紀后，隨著漢語國際教育的全球性展開，標準建設也有所跟進。2007年，“國家漢辦”推出了《國際漢語能力標準》和《國際漢語教師標準》。然而正如王建勤先生所指出的，《國際漢語能力標準》所使用的“漢語作為外語的學習者”這一概念不能包括占全球漢語學習者70%左右的華裔漢語學習者，是“一個重要的戰略疏忽”。[4]王先生是說應該認識到“華裔漢語學習者”有自身的特點，應該把他們與將“漢語作為外語的學習者”區別看待。但是即便如此，他并不認為不同的學習者應該有不同的教學與評估標準，相反應取同一標準。比如關于教材問題，他認為：“今后的教材編寫與出版必須針對海外學習者的多種需求，編寫面向不同類型學習者的漢語教材。……教材的類型可以多樣化，但必須與面向世界漢語教學的教學標準掛鉤，即編寫和出版基于世界漢語教學界公認的標準的漢語教材。”[5]

然而，在郭先生的《當地化》及其相關的系列論文中，我們看不到對于統一的國際漢語教學與評估標準的強調，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說法。比如：“由于各地華語的差異和教學上的當地化，華文水平測試應以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語”的標準呢？它同《漢語水平等級標準和等級大綱》中規定的標準是不是一致的呢？“過分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當地化”的內容只須教學而不必測試呢？又如：“單一規范標準不利于激勵不同地區的華語學習者，而多標準又會在教學效果、學生語文水平等績效評估上產生負面影響，因此，應建立適合多樣性的教學或學習績效評估指標體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學或學習績效評估指標體系”和國家統一制定的國際漢語教學與評估標準是一種什么關系呢？文中從來沒有提到，大概作者認為那正是他所反對的“單一規范標準”吧。可是，假如回避了國家統一制定的教學與評估標準，由各地華語教學者“多樣化”地各行其是地測試與評估，如何能保證測試與評估的結果具有權威性和科學效驗呢？這是最令人擔心的。失去了統一的國家標準的引領和檢驗，付出的代價很可能將是華語教學整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結果吧！

綜上所論，我覺得“當地化”理論問題甚多，不宜實行。在漢語國際教育中應持的基本理念是：中國立場、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現在我仍堅信其正確性。不過現在我認為還應增加一項全球漢語規范的基本原則，就是大華語“一體多元”的原則。“一體”就是以普通話的規范標準為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語變體的存在。普通話既引領海外華語的規范走向，又從海外華語中吸取有用成分發展自己。在形形色色的規范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語國際教育就會失去核心和基礎。相反，只要我們真正堅持這個理念和原則，海外華語社區的有識之士就會順勢跟進，共同維護全球漢語的健康發展。《全球華語詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語變異和規范沖突的一個良好范例。著名的新加坡學者、該詞典學術顧問之一的周清海先生在詞典出版座談會上總結新加坡三十多年語文規范實踐經驗，就是“一貫強調趨同（按：指趨向普通話和簡化字的標準），讓華語保留共同的核心，避免出現不必要的差異”，并認為“過分強調自己的語文特點，是沒有必要的”，“會使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語專家，周先生不提自己國家的華語教學應該“新加坡化”，反而不斷強調向中國大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當地化”理論的主張者深思。

參 考 文 獻

[1] 郭熙：《華語研究錄》，北京：商務印書館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語走向世界與“大華語”概念》，載陸儉明：《作為第二語言的漢語本體研究》，北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復雜語碼和局限語碼：社會根源及影響》，載祝畹瑾編《社會語言學譯文集》，北京：北京大學出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語國際傳播標準的學術競爭力與戰略規劃》，載《云南師范大學學報》2010年第1期.

[5] 王建勤：《漢語國際推廣的語言標準建設與競爭策略》，載《語言教學與研究》2008年第1期.

[6] 周清海：《讓華語保留共同的核心》，載《中國語言資源動態》2010年第3期.

[責任編輯 杜桂萍 馬麗敏]